05 8月 数学と読解の困難が同時に現れる場合
親は通常、一度に一つの問題についてのみ知らされます。学校は読解力を向上させたとか、算数を向上させたとか。しかし、算数と読解力の困難はしばしば同時に発生すること、そしてその場合、根本的な原因はどちらか一方の困難だけの場合とは異なることを、親が伝えることはほとんどありません。
2026年7月6日にEducational Psychology Review誌に掲載された、Waaland、Rønneberg、ten Braakによるメタ分析を含む系統的レビューは、この疑問を直接的に検証した。このレビューは、これまで適切に答えられていなかった単純な問いを投げかけた。すなわち、子どもが算数と読解の両方に困難を抱えている場合、算数の介入は実際に効果があるのか、という問いである。その答えは希望に満ちたものであり、お子さんに必要な支援を見極めようとする際には、その詳細が非常に重要となる。
数学と読解力に同時に困難を抱えるケースはどれくらい多いのでしょうか？
学校で議論されている以上に、実際にははるかに一般的です。研究によって推定値は異なりますが、読解困難を抱える子どもの30～50％が算数にも困難を抱えているという研究結果が出ています。
実際にどういうことか考えてみてください。お子さんが読解力に問題があると判断された場合、算数にも影響が出ている可能性はほぼゼロに近いでしょう。学校が読解力のみを検査した場合、算数能力は全く評価されないままになってしまう可能性があります。
これは構造的な理由によるものです。ほとんどの学校におけるスクリーニングは教科に特化しています。読み書き能力スクリーニングは読み書き能力の問題を見つけ、計算能力スクリーニングは計算能力の問題を見つけます。どちらも、同じ子どもに読み書き能力と計算能力の両方の問題が存在するかどうかを判断するようには設計されておらず、両者に共通する認知プロセスを分析するスクリーニングツールはほとんどありません。
キーテイクアウェイ
算数と読解の困難は、ほとんどの親が聞かされているよりもはるかに頻繁に重なり合っています。読解に苦労する子どもの30～50％は、算数にも苦労しています。2026年7月に発表された大規模な新しいメタ分析によると、適切に設計された算数指導はこれらの子どもに効果があり、標準偏差の約半分に相当する学力向上をもたらすことがわかりました。効果があった介入には、明確な指導、明確な構造、意図的な反復、そして教えられた戦略という4つの共通点がありました。同じ研究では、学校が子どもを支援対象と「認定」する基準が非常に大きく異なることも判明しており、ある学校で支援対象とされた子どもが、別の学校では全く見過ごされる可能性があることを意味します。
二つの困難が単に問題を二倍にしない理由
親がこの問題についてどのように考えるべきかを変える発見がここにあります。算数と読解に困難を抱える子どもは、単に2つの別々の問題が重なっているわけではありません。どちらか一方の困難だけを抱える子どもと比べて、3つの根本的な認知領域においてより大きな課題を抱えている傾向があります。
実行機能。これは、子どもが情報を記憶しながら作業を進め、気を散らす誘惑に抵抗し、課題が変わったときに注意を切り替えることを可能にする一連のプロセスです。2023年にヴィーゼル＝ノルドマイヤーらが行ったメタ分析では、ここで注目すべき発見がありました。数学と読解力そのものについては、共起するグループは、2つの独立したグループを足し合わせたものとほぼ同じでした。実行機能については、パターンが異なっており、実行機能は各教科における別々の問題ではなく、共通の根源であることを示唆しています。
言語。複数の言語障害を併発している子どもは、言語障害のみの子どもに比べて、言語能力の測定結果が低い。ウィルカットらは、言語理解においてより大きな困難があることを発見した。スノーリングらは、言語障害を併発しているグループでは、より重度の言語障害が見られることを発見した。
速読能力とは、子どもが文字、数字、色などの馴染みのあるものを素早く思い出し、発音する能力のことです。読み書きと計算の両方の流暢さと関連があり、両者の共通するばらつきの一部を説明する要素となっています。
その実際的な影響は大きい。これらはまさに、子どもが指示を理解し、記憶し、それに基づいて行動するために必要な能力である。これらの能力が弱い場合、他の子どもには効果的な教室でのサポートも、同じようには効果を発揮しない可能性がある。だからこそ、子どもはクラスメートと同じ介入を受けても、得られるものがはるかに少ない場合があるのだ。
さらに知っておくべき重要な点があります。複数の学習困難を抱える子どもは、算数のみに困難を抱える子どもよりも文章問題の成績が悪く、文章問題を読み聞かせてもこの傾向は変わりません。読み聞かせの負担を取り除いても、この差は解消されないのです。困難の根本原因は、紙に書かれた単語を解読する能力よりも、もっと深いところにあるのです。
2026年のメタ分析で実際に判明したこと
研究者たちは2026年1月までの文献を調査し、厳格な基準を適用した。研究対象は幼稚園から小学校3年生までの児童でなければならず、両方の領域で困難を抱える児童を正式に特定し、同じ特徴を持ちながら通常の教室での授業を受けている対照群の児童と比較する必要があった。
基準を満たした研究はわずか9件だった。これは証拠の基盤が小さいことを意味し、著者らは当然ながら慎重な姿勢を示している。
結果は良好でした。外れ値を含めた全体の平均効果はg = 0.47、外れ値を除外した場合はg = 0.52でした。簡単に言うと、標準偏差の約半分に相当する効果で、25パーセンタイル付近の子どもが40パーセンタイル付近まで順位を上げることができます。これは万能薬ではありませんし、些細なことでもありません。しかし、しばしば見過ごされがちなグループにとって、これは意義のある変化です。
これが重要な理由：以前の研究では、より悲観的な結果が示されていた。2013年にZhengらが実施したメタ分析では、このグループの文章問題の正答率に悪影響が見られたと報告されている。2022年にMyersらが実施したメタ分析では、文章問題への介入は、数学の困難のみを抱える子どもと比較して、併存する困難を抱える子どもに対しては標準偏差の約0.60だけ効果が低いと結論づけている。
違いは、問われている質問にある。以前の研究では、併存する困難を抱える子どもたちが、算数に困難を抱える子どもたちと同じように反応するかどうかが主に問われていた。その答えはノーだ。2026年の研究では、親にとってより有益な質問がされた。介入は、標準的な教室での授業のみを受ける同様の子どもと比べて、この子どもに効果があるのか、という質問だ。その答えはイエスだ。
効果的な介入策に共通していたこと
研究者たちは、見出しの数字だけに留まらなかった。彼らは、実施された介入策に共通する点を分析し、それらの特徴を、対処した課題ごとに分類した。
明確な指導。教師は、子どもが例や発見活動から方法を推測することを期待するのではなく、手順を一つ一つ丁寧に示します。これは最も一貫して見られる特徴であり、特に学習能力の低い子どもにとって重要であるとされています。
全体的な構成。予測可能なセッション形式、明確な順序、一貫したルーティン。これにより、子どもは次に何が起こるかを考えるのに能力を費やす必要がなくなるため、実行機能への負担が軽減されます。
反復学習。一度きりの学習ではなく、意図的かつ計画的に繰り返し学習すること。これは、ワーキングメモリや想起速度が低下している場合でも、記憶の定着を促進する。
戦略学習。子どもに独自の方法を考案させるのではなく、名前の付いた、繰り返し使える方法を教えます。複数の困難を抱える子どもは、数える戦略を効率的に使えないことが知られているため、明確な戦略を与えることは、弱い戦略を補強するのではなく、置き換えることになります。
これら4つのうち3つが、実行機能に直接的に作用する点に注目してください。これは偶然ではありません。認知研究が示唆する、共通の困難がどこにあるのかを反映しているのです。
学校が提案する支援プログラムを評価する際には、以下の4つの特徴が適切なチェックリストとなるでしょう。自由な探求、最小限の教師による模範提示、そして一度きりの学習内容といった要素に基づいたプログラムは、このような特性を持つ子どもには適さない可能性が高いです。
境界線がどこに引かれるかによって、誰が支援を受けられるかが変わる。
今回の調査で得られた3つ目の知見は、国際的に移動する家族にとって最も直接的な影響を及ぼすものである。
研究者らは、算数と読解力に併発的な困難を抱える子どもを特定するために研究で用いられた基準値にかなりのばらつきがあることを発見した。25パーセンタイルを用いる研究もあれば、はるかに厳しい基準値を用いる研究もあった。確立された基準は存在しない。
これは単なる学術的な問題ではない。カットオフポイントは、本来連続的な能力に人為的な境界線を引いてしまう。その境界線を少しずらすだけで、その範囲内に収まる子どものグループが変わってしまう。22パーセンタイルに位置する子どもは、ある閾値では特定されるが、別の閾値では見過ごされてしまう。子ども自身に何の変化もないにもかかわらずだ。
学校制度の異なる学校に転校する家族にとって、これは切実な問題です。ドバイの英国式カリキュラムの学校で体系的な支援を受けていた子どもが、チューリッヒのIB校に転校した際に、入学基準を満たしていないと言われる可能性があります。子ども自身に何も変化はありません。基準が変わっただけなのです。
これを防ぐには、国際的に認められた診断基準に基づき、学校独自の基準ではなく、標準化されたスコアを含む適切な評価を行うことが重要です。スコアは他校でも利用できますが、地域ごとの資格認定はそうではありません。
お子さんが特定の教科で苦労している場合、これはどういう意味でしょうか？
この研究からは、３つの実践的な結論が導き出される。
一つの問題点は、両方の領域を検討する必要があるということです。読解力が問題視された場合は、数学のデータが何を示しているのかを尋ね、その逆も同様です。重複率を考慮すると、もう一方の領域も問題ないという前提は安全とは言えません。
科目だけでは全体像は把握できません。実行機能、言語能力、迅速な命名能力は、どちらの科目にも深く関わっています。読み書きと算数の達成度だけを測る評価では、お子さんがどのレベルにいるかは分かりますが、なぜそうなっているのかは分かりません。その理由が分からなければ、支援計画は当てずっぽうになってしまいます。
早期教育は重要です。今回検討した研究は、幼稚園から小学校3年生までの年齢層に焦点を当てていますが、それには明確な理由があります。この年齢層では、数学的スキルは互いに密接に関連しており、変化への反応も非常に大きいからです。7歳で提供される支援は、11歳で提供される同じ支援よりも効果的です。
包括的な評価で調べられること
この特性に適切に対応する心理教育的評価は、異なる時期に部分的な像を二つ作成するのではなく、一つのプロセスの中で全体を包括的に検討する必要がある。
グローバル・エデュケーション・テスティングでは、HCPC（保健医療専門職評議会）に登録された教育心理学者による評価を実施し、認知能力、読み書き能力と計算能力の両面における達成度、併発する困難に関わる基礎的な処理能力、注意機能と実行機能などを網羅的に評価します。検査項目には、18歳未満の子ども向けのWISC-V、読み書き能力と計算能力の両面における達成度を評価するWIAT-3 UK、音韻処理と迅速命名能力を評価するCTOPP-2、注意機能を評価するMOXO連続遂行検査が含まれます。報告書はDSM-5-TRおよびICD-11の基準に準拠して作成されるため、学校や試験機関間で互換性があります。
評価は安全なビデオリンクを通じて行われるため、バンコク、リヤド、サンパウロにいる家族も、ロンドンにいる家族と同じ心理学者と標準化された検査ツールを利用できます。
お子さんの学校に尋ねておくべき質問
- どのようなスクリーニングツールが使用されましたか？また、それらのツールの中に、数学と読解の両方を網羅したものはありましたか？
- 子どもが各領域で何パーセンタイルに位置するのか、単にどのバンドに属するかではなく、その位置を知りたいのです。
- この学校は、子どもが支援を受けるかどうかを判断する際に、どのような基準を用いていますか？
- 提案されている介入策には、明確な指導、教えられた戦略、計画的な反復練習が含まれていますか？
- 作業記憶、処理速度、または迅速な命名能力を評価した人はいますか？
Alexander Bentley-Sutherland 氏は、世界中のインターナショナル スクールや私立学校コミュニティ向けに特別にカスタマイズされた学習開発テストの大手プロバイダーである Global Education Testing の CEO です。