英语作为附加语言（EAL）还是学习困难？心理教育评估如何区分二者。
一个在国际学校就读的孩子已经接受了两年英语授课。课间休息时他们愉快地聊天，遵守课堂规则，看起来社交能力也很强。但是他们的写作水平很差，阅读能力也比较落后，而且他们会回避需要用到文字的任务。这仅仅是英语学习赶上进度，还是另有其他原因？
这是国际学校融合教育中最常见、也最具决定性意义的问题。如果处理不当，一个有能力的双语孩子可能会被贴上他们实际上并没有的语言障碍标签；如果处理不当，一个真正患有阅读障碍、语言障碍或注意力缺陷多动症的孩子可能会被长期忽视，误以为英语可以解决所有问题。
有一个原则可以解决大部分问题：学习困难会在孩子使用的每一种语言中以及那些不太依赖词汇的任务中显现出来，而英语语言差距只会在英语中显现，并且会随着良好的教学和时间的推移而缩小。以下内容详细阐述了这一原则，旨在方便家长遵循，也方便特殊教育协调员（SENCO）参考。
EAL（英语作为附加语言）和学习困难有什么区别？
英语作为第二语言描述的是一个阶段，而非缺陷。学习困难是指持续存在的处理语言差异，无论孩子使用哪种语言都存在这种差异。
英语作为附加语言（EAL）是指儿童在掌握母语的同时或之后习得教学语言的正常且预期状态，它是一个发展过程。而特定学习障碍（SpLD），例如阅读障碍、发育性语言障碍（DLD）、注意力缺陷多动障碍（ADHD）或自闭症，则是指儿童在处理信息方面存在的神经发育差异。前者与接触和时间有关，后者则与潜在的认知能力有关。
两者互不影响。双语儿童出现学习障碍的概率并不比单语儿童高，也不比单语儿童低。
两类人群的基准发病率大致相同，这意味着在任何国际学校的学生群体中，都会有相当一部分英语作为附加语言（EAL）的学生同时患有真正的特定学习障碍（SpLD）。他们并不罕见，只是更难被发现，因为两种情况同时发生，其中一种掩盖了另一种。
这也是为什么两者并非互斥，以及为什么问题从来不仅仅是“语言或困难”的问题。有时两者兼而有之。一个孩子可能正在学习英语，但同时患有阅读障碍。在这种情况下，语言需求和处理差异会相互作用，导致学习进度比任何单一因素单独作用时都要慢。
为什么英语作为第二语言（EAL）的学习者经常被误认为有学习障碍？
因为口语流利度的习得早于学术语言能力，而成年人往往将流利度等同于熟练度。一个听起来英语流利的孩子会被假定英语能力完全胜任，所以当学业遇到瓶颈时，人们通常会归咎于学习困难。
这里区分的是两种语言，这对任何一位与双语儿童共事的教师来说都是最有用的概念。会话语言，也就是操场上和午餐排队时使用的语言，语境丰富且认知要求不高。它通常在一到两年的沉浸式学习后就能发展起来。
学术语言，即教科书、考试题和抽象解释中使用的语言，缺乏语境，且认知要求高。通常需要五到七年才能达到以英语为母语的同龄人的水平，如果之前的教育存在断层，则需要更长时间。
陷阱就在于两者之间的差距。一个18个月大的孩子，英语听起来可能非常流利，但距离国际课程要求的学术英语水平还有很长的路要走。当他们的作文水平不高，或者阅读理解分数低于班级平均水平时，表面上的流利程度会让“他们只是需要更多英语”这种说法显得牵强，“也许他们存在学习困难”则显得合情合理。然而，这两种说法都可能是错误的。
这会导致两个方向相反的错误，一个好的系统必须防范这两种错误：
过度识别：正常的第二语言特征，例如英语词汇量较小、阅读陌生文本速度较慢或拼写方式体现了另一种语言的语音系统，都被解读为阅读障碍或语言能力低下的迹象。孩子因此被转介，有时甚至被贴上标签，而这其实是正常的语言发展表现。
识别不足，即“等到失败才发现问题”：真正的困难往往被以“这只是他们的英语问题”为由而搁置多年。孩子的进步停滞完全归咎于语言，因此没有进行评估，也没有提供任何支持，导致困难被发现得太晚，往往是在孩子的自信心和学习动力已经丧失之后。
国际学校同时面临这两种情况，因为英语作为第二语言（EAL）在他们的课堂上并非个例，而是常态。当一个年级的大部分学生都在使用第二语言学习时，以往的单一语言参照标准就不再可靠，因此，一套区分语言差异和学习困难的原则性方法就成为学校核心运营需求的一部分，而不仅仅是偶尔需要转介的问题。
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双语儿童真正的学习困难是什么样的？
它不仅出现在英语中，也出现在两种语言中。这是最清晰的迹象，表明问题出在认知方面，而不是语言方面。
阅读障碍并非英语特有的属性。它指的是语音处理、命名速度和工作记忆方面的差异，这种差异会影响一个人在任何字母或字符系统中将声音与符号对应起来的方式。
针对多种不同语言组合（包括西班牙语和英语、意大利语和英语以及汉语和英语）的研究都指向同一个结论：即使正式诊断仅使用学校语言，真正存在语言障碍的儿童在第一语言和第二语言中的表现也低于同龄人。
这种困难会伴随孩子跨越语言，因为它的根源在于认知，而不是他们碰巧正在学习的特定拼写方式。
这也是为什么母语能力强并非偶然，而是一件令人安心的事情。如果一个孩子用母语读写能力达到同龄水平，而唯一感到吃力的是英语，那么最可能的解释是语言发展问题，而不是学习障碍。
相反，如果两种语言中都出现了相同的困难模式，那么概率就会急剧转向真正的特定学习障碍。
评估者考虑的指标包括：
- 两种语言的整体水平保持一致，而不是英语成绩单独偏低。
- 家族史中有读写困难、阅读障碍或语言障碍。
- 涉及声音和无意义词语的任务会造成特别大的压力，因为无法用词汇量来弥补。
- 命名速度较慢，与教师在课堂上观察到的情况相符，与所用语言无关。
- 即使经过一段时间的高质量、有针对性的英语教学，这种困难仍然无法解决，或者几乎没有改善。时间和教学资源本身就具有诊断意义。语言差距会随着时间和教学资源的投入而缩小，但理解能力的差异却不会。
学校常常忽略一种截然相反的情况。一个聪明伶俐、口语能力强的双语儿童，可能会掩盖其真正的解码能力不足。他们会利用上下文、记忆和推理来勉强理解熟悉的文本，但其潜在的阅读机制却始终无法达到自动化的程度。口语流利的孩子反而最容易被忽视，这与人们通常的认知恰恰相反。
为什么标准的英语测试无法自行解答这个问题？
因为大多数标准化测试都是以英语为母语的人为标准构建和规范的，所以它们同时衡量的是英语接触程度和真正的学习困难，而它们本身无法告诉你哪个是哪个。
问题集中在测试中那些依赖已习得英语知识的部分。词汇分测验、语言推理、复杂英语文章理解等，都高度依赖于孩子接触英语的程度。双语儿童在这些测试中得分低，可能并非出于能力或任何困难。如果仅凭分数来判断，就很容易造成过度认同。
合格的评估不会弃之不用这些方法。它会正确解读这些方法，并将其与那些对语言接触敏感度低得多的指标进行比较。关键不在于如何进行测试，而在于如何理解测试的哪些部分对一个只学习了两年评估语言的孩子（而不是十二年的孩子）意味着什么。
哪些评估方法能够真正区分语言难度和表达难度？
那些对词汇量和英语习得依赖性最低的测试包括：命名速度、音韵意识、工作记忆、处理速度、非语言推理能力以及对无意义词语的阅读能力。这些测试通常被称为“轻语言”或“语言公平”测试，它们是任何双语儿童诊断的核心。
针对国际流动儿童设计的心理教育评估，会特意采用这些方法，并谨慎解读那些语言成分较多的指标。实际上，这意味着诊断结果主要依据以下工具和指标：
- 通过WISC-V评估认知能力 （面向儿童和青少年） 或WAIS （针对成人）尤其需要关注流体推理和非语言能力指标，这些指标对英语的依赖程度远低于语言理解能力指标。非语言推理能力强而英语相关分数弱之间存在较大差距，通常表明问题在于语言能力，而非语言能力。
- CTOPP-2 对于语音意识和快速自动命名（RAN）而言，语音处理和命名速度是预测阅读困难最公平的语言因素之一，它们能够区分不同语言组合中的真正特定学习障碍（SpLD）和典型的第二语言发展。
- 非词阅读这种方法直接测试解码机制。由于无意义的词语没有实际意义可供查阅，孩子无法依靠词汇量来掩盖语音理解能力的不足，这使得它成为双语阅读者中发现阅读障碍的最直接途径之一。
- 工作记忆和处理速度指标这两种情况都是阅读障碍和注意力缺陷多动症的核心，而且这两种情况都不是主要衡量词汇量的指标。
- MOXO连续性能测试 对于持续注意力而言，它以一种很大程度上独立于语言能力的方式捕捉注意力调节，这在 ADHD 是问题的一部分时非常有用。
- 通过WIAT进行成绩衡量应该将其视为众多输入中的一个，而不是一个结论，因为英语成绩是最容易受到外界影响的分数。
媒体图片将带您深入了解评估结果。
还有两种方法对双语儿童尤为重要。第一种方法是直接收集关于母语的信息，包括在可行的情况下，收集儿童如何使用母语进行阅读、写作和理解的证据。
一个孩子如果在自出生以来一直使用的语言中也表现出同样的困难，这说明一些单次英语测试无法揭示的信息。其次，要关注的是整体表现模式，而不是某个单一的分数。真正的困难会呈现出一个连贯的故事，同样的弱点会在两种语言以及语言公平性测试中反复出现。
语言差距会导致英语相关分数出现孤立的下降，而语言公平性指标则处于正常范围内。
诊断学习困难
无论语言
全球教育测试
学生的语言和发展史有多重要？
很多时候，病史比测试结果更能说明问题，因此，全面的问询是评估的一部分，而不仅仅是相关的文书工作。
最重要的问题关乎孩子整个语言生涯的走向：
- 哪些语言被使用，使用人群是谁，使用频率如何。
- 儿童首次接触每种语言的年龄。
- 每种语言的识字教育地点、方式和标准如何。
- 教育的质量和连续性，包括任何中断、年中在不同教育体系之间转换，或缺乏正规教学的时期，都是需要考虑的因素。国际流动儿童经常会积累这些教育缺口，而这些缺口乍一看可能与学习困难并无二致，直到你意识到它的存在。
- 第一语言的早期语言发展，包括说话迟缓，以及家族中是否存在读写或语言困难史。
对于国际服务机构最常接触的家庭而言，他们的背景很少像许多已发布的指南所假设的那样，仅仅是“刚到美国，不会英语”。这些孩子通常掌握两到三种语言，他们的母语本身可能也尚未完全发展成熟。由于父母的工作安排，他们经常辗转于不同的课程体系和国家之间。只有了解他们的背景，才能正确解读他们的分数，因为这能告诉评估人员孩子实际学习过哪些内容。
这仅仅是指阅读障碍，还是也适用于注意力缺陷多动障碍（ADHD）、发育性学习障碍（DLD）和自闭症？
这适用于所有这些情况。同样的逻辑，即跨越语言和环境，并采用与英语关联性最小的衡量标准，也适用于注意力缺陷障碍、口语障碍和自闭症，每一种都有其自身需要应对的特殊混杂因素。
对于注意力缺陷多动障碍（ADHD）患者而言，关键在于注意力和自我调节困难是否在不同环境和语言中持续存在，还是仅在英语这种高要求的学术环境中才会出现——在这种环境中，孩子可能会因为无法掌握某些知识而合理地选择分心。持续的家庭和学校表现测试以及结构化的评定量表有助于区分真正的注意力调节问题和孩子因语言学习而产生的普通注意力分散。
对于发育性语言障碍（DLD）而言，语言困难是真实存在的，并非由语言接触所致，这使得它成为最难区分的疾病之一，因为典型的第二语言习得和DLD在英语方面可能表现相似。关键证据仍然是第一语言。正常习得英语的儿童的第一语言能力完好无损。而患有DLD的儿童在其最擅长的语言中也表现出语言困难。
对于自闭症而言，主要风险在于将语言和文化差异导致的社交和沟通障碍误认为是自闭症的特征，或者反过来，由于将自闭症的表现解读为文化或语言差异而漏诊。结构化的发育和诊断访谈，例如DISCO访谈，由受过专门训练、能够充分考虑语言和文化背景的临床医生进行，其目的在于谨慎地区分这两种情况，而非仅仅依靠清单式的印象。
如果学校确实不确定该怎么办？
提供良好的英语语言教育，跟踪学生对此的反应，如果尽管提供了这些教育，但学生的进步仍然停滞不前，则应进行正式评估，而不是继续将所有问题都归咎于语言。
对良好教学的反馈是学校所拥有的最有价值的证据之一，而且收集起来也不需要额外的成本。
如果孩子随着时间的推移得到良好的教育，语言差距就会缩小，而真正的语言障碍几乎不会改变。
一所记录教学内容并监控教学进度的学校，已经能够生成区分两者的数据，从而避免过早贴上标签和长达数年的延误。
当语言公平信号和历史开始指向同一方向时，就应该让教育心理学家介入：母语中出现明显困难、家族史、尽管提供了合理的教育，但问题仍然没有解决，或者在词汇量不应该重要的任务中出现弱点模式。
到了那个阶段，正式的心理教育评估可以做到课堂观察做不到的事情，那就是直接测量潜在的处理过程，并正确地解读双语儿童的心理处理过程。
在我们的教育心理学家完成全面的计算障碍评估后，家长将收到一份详尽的报告，概述他们孩子的数学优势和挑战。
该报告涵盖了数字感、数学流畅性、解决问题的能力以及与数学任务相关的认知处理能力等所有领域。目标是提供明确的诊断并为有针对性的干预措施提供具体建议。
除了解决计算障碍之外，该报告还可能探讨其他并发疾病，如注意力缺陷多动障碍或阅读障碍，这些疾病通常伴随着数学困难。
一旦做出诊断，就会制定个人学习计划 (ILP)。这个个性化计划包括特定的安排，例如在数学考试期间增加时间、使用计算器，或根据他们的独特需求量身定制的个性化指导。
与基本的课堂辅助措施不同，个别化学习计划 (ILP) 是在教育心理学家、教师和家长的密切合作下制定的，以确保提供完全个性化的方案。这些辅助措施，例如考试延时，对于帮助孩子掌控考试节奏和减轻焦虑至关重要。
根据孩子的进步情况，ILP 会定期进行审查和更新。
学校和家庭能从正式评估中获得什么？
一份诊断报告，明确指出问题出在语言、学习困难还是两者兼有，并将任何发现转化为孩子需要的具体支持和考试安排。
由 HCPC 注册的教育心理学家进行的心理教育评估会根据 DSM-5-TR 和 ICD-11 标准撰写一份报告，其中全面概述了认知能力、成就和语言公平处理指标，并根据儿童的语言史进行解释。
如果发现学习困难，报告会列出相应的课堂支持措施以及后续的正式考试安排，这些安排均符合各大国际考试机构的要求，包括IB、剑桥国际考试、培生爱德思和大学理事会。如果问题出在语言而非学习困难上，报告也会明确指出，这样既避免了能力出众的双语儿童被贴上不必要的标签，也为学校提供明确的依据，以便采取恰当的教学措施。
对于国际流动家庭来说，价值在于第一次就能得到正确答案，由一位了解孩子用第二或第三语言学习是正常情况而不是复杂情况的评估人员来回答。
全球教育测试为国际学校和家庭提供心理教育评估，由HCPC注册心理学家进行评估，诊断报告得到所有主要国际考试委员会的认可。