EAL nebo potíže s učením? Jak psychoedukační hodnocení pozná rozdíl
Dítě v mezinárodní škole má dva roky výuky v angličtině. O přestávce si vesele povídá, dodržuje třídní řád a zdá se být společensky usazené. Ale jeho psaní je slabé, čtení zaostává a vyhýbá se úkolům, které zahrnují text. Je to stále dohánění angličtiny, nebo se děje něco jiného?
Toto je nejčastější a nejzávažnější otázka v oblasti inkluze v mezinárodních školách. Pokud se v jednom směru položíte chyba, schopné dvojjazyčné dítě bude označeno za osobu s obtížemi, které nemá. Pokud se v druhém směru položíte chyba, dítě se skutečnou dyslexií, jazykovou poruchou nebo ADHD bude po léta předpokládat, že jeho angličtina všechno vyřeší.
Existuje jediný princip, který většinu problémů řeší: porucha učení se projevuje v každém jazyce, který dítě používá, a u úkolů, které příliš nezávisí na slovní zásobě, zatímco mezera v angličtině se projevuje pouze v angličtině a s dobrou výukou a časem se zmenšuje. Vše níže uvedené jsou detaily, které se za touto zásadou skrývají, a jsou napsány tak, aby se jím rodič mohl řídit a pedagog se na ni mohl spolehnout.
Jaký je rozdíl mezi EAL a poruchami učení?
Angličtina jako další jazyk popisuje stádium, nikoli deficit. Potíže s učením jsou trvalé rozdíly ve zpracování informací, které existují bez ohledu na to, jaký jazyk dítě používá.
EAL je běžný, očekávaný stav dítěte, které si osvojuje vyučovací jazyk současně s mateřským jazykem nebo po něm. Jedná se o vývojovou trajektorii. Specifická porucha učení (SpLD), jako je dyslexie, vývojová porucha jazyka (DLD), ADHD nebo autismus, je neurovývojový rozdíl ve způsobu, jakým dítě zpracovává informace. První se týká expozice a času. Druhý se týká základních kognitivních schopností.
Tyto dva faktory jsou na sobě nezávislé. Dvojjazyčné dítě nemá o nic větší pravděpodobnost poruch učení než monolingvní dítě, a ani o nic menší.
Základní míra je v obou populacích zhruba stejná, což znamená, že v jakékoli mezinárodní školní kohortě bude mít předvídatelná menšina studentů angličtiny jako druhého jazyka také skutečnou specifickou poruchu osobnosti (SpLD). Nejsou vzácné. Je jen hůře viditelné, protože se dějí dvě věci najednou a jedna maskuje druhou.
Proto se tyto dva pojmy vzájemně nevylučují a otázka nikdy nezní čistě „jazyk nebo obtížnost“. Někdy jde o obojí. Dítě se může učit angličtinu a zároveň mít dyslexii. Když k tomu dojde, jazykové nároky a rozdíly ve zpracování informací se vzájemně ovlivňují a pokrok se zpomaluje více, než by se dalo předpovědět na základě obou faktorů.
Proč jsou studenti angličtiny jako druhého jazyka tak často mylně zaměňováni za osoby s poruchami učení?
Protože plynná konverzace se objevuje roky před akademickým jazykem a dospělí ji vnímají jako úroveň znalostí. Dítě, které zní plynně, se považuje za plně kompetentní v angličtině, takže když se akademická práce zastaví, vysvětlování se automaticky stává obtížným.
Rozdíl je zde mezi dvěma druhy jazyka a je to ta nejužitečnější myšlenka pro každého učitele pracujícího s bilingvními dětmi. Konverzační jazyk, jazyk hřiště a fronty na oběd, je bohatý na kontext a kognitivně nenáročný. Obvykle se vyvine během jednoho až dvou let ponoření se do daného jazyka.
Akademický jazyk, jazyk učebnic, otázek ze zkoušek a abstraktního vysvětlení, je chudý z hlediska kontextu a kognitivně náročný. Dosažení úrovně jednojazyčného vrstevníka obvykle trvá pět až sedm let a déle, pokud existují mezery v předchozím vzdělávání.
Pastí je mezera mezi těmito dvěma. V osmnácti měsících může dítě působit zcela jako doma a přesto být roky vzdáleno akademické angličtině, kterou vyžaduje mezinárodní učební plán. Když jsou jejich eseje slabé nebo jejich skóre porozumění je pod úrovní, která je pro ně vhodná, povrchní plynulost způsobuje, že tvrzení „jen potřebují více angličtiny“ zní nepravděpodobně a „možná je tu nějaký problém“ zní rozumně. Obojí může být špatné.
To vytváří chyby ve dvou opačných směrech a dobrý systém se musí chránit před oběma:
Nadměrná identifikace: Běžné rysy druhého jazyka, jako je menší slovní zásoba angličtiny, pomalejší čtení neznámého textu nebo pravopis, který odráží zvukový systém jiného jazyka, jsou vnímány jako známky dyslexie nebo nízkých schopností. Dítě je odkázáno na to, co je běžným jazykovým vývojem, a někdy je také označeno za takové, které se vyvíjí v běžném jazyce.
Nedostatečná identifikace, problém „čekání na selhání“: Skutečné potíže jsou roky ignorovány s tím, že „je to jen jejich angličtina“. Nedostatečný pokrok dítěte se připisuje výhradně jazyku, takže se neprovádí žádné hodnocení, není poskytována žádná podpora a potíže se odhalí pozdě, často poté, co už sebevědomí a motivace zmizely.
Mezinárodní školy jsou vystaveny oběma najednou, protože angličtina jako jazyk není v jejich třídách výjimkou, ale často normou. Když většina ročníku pracuje v jiném jazyce, obvyklé jednojazyčné referenční body přestávají být spolehlivé a principiální metoda pro rozlišení obtížnosti se stává součástí hlavní provozní potřeby školy spíše než občasnou otázkou na doporučení.
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus jn ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Jak vypadá skutečná porucha učení u dvojjazyčného dítěte?
Projevuje se to v obou jazycích, nejen v angličtině. To je nejjasnější signál, že problém je spíše kognitivní než jazykové povahy.
Dyslexie není vlastností angličtiny. Je to rozdíl ve fonologickém zpracování, rychlosti pojmenování a pracovní paměti, který ovlivňuje, jak člověk mapuje zvuky na symboly v jakémkoli abecedním nebo znakovém systému.
Výzkum provedený napříč velmi odlišnými jazykovými dvojicemi, včetně španělštiny a angličtiny, italštiny a angličtiny a čínštiny a angličtiny, ukazuje totéž. Děti se skutečnými obtížemi dosahují horších výsledků než jejich vrstevníci v prvním i druhém jazyce, a to i v případě, že formální diagnóza byla stanovena pouze ve školním jazyce.
Tato obtížnost putuje s dítětem napříč jazyky, protože její zdroj spočívá v poznávání, nikoli v konkrétním pravopisu, který se učí.
Proto jsou také silné znalosti mateřského jazyka spíše uklidňující než jen náhodné. Pokud dítě čte a píše na úrovni odpovídající věku ve svém mateřském jazyce a jediný problém má v angličtině, nejpravděpodobnějším vysvětlením je jazykový vývoj, nikoli porucha učení.
Pokud se místo toho v obou jazycích objeví stejné vzorce obtížnosti, pravděpodobnost se prudce posouvá směrem ke skutečnému SpLD.
Mezi ukazatele, které hodnotitel zvažuje, patří:
- Konzistentní profil napříč oběma jazyky, spíše než jeden izolovaný slabý výsledek v angličtině.
- Rodinná anamnéza poruch gramotnosti, dyslexie nebo jazykové poruchy.
- Zvláštní zátěž je spojena s úkoly, které zahrnují zvuky a nesmyslná slova, kde nelze kompenzovat slovní zásobou.
- Pomalá rychlost pojmenování způsobem, který odpovídá tomu, co učitelé vidí ve třídě, nezávisle na tom, ve kterém jazyce je pojmenování provedeno.
- Problém, který se neřeší nebo se sotva posouvá, a to i přes dlouhodobou kvalitní a cílenou výuku angličtiny. Čas a poskytnuté prostředky jsou samy o sobě diagnostické. Jazykové mezery se s nimi uzavírají. Rozdíly ve zpracování informací nikoli.
Existuje zrcadlový obraz případu, který školy přehlížejí častěji, než si uvědomují. Bystré dvojjazyčné dítě se silným ústním projevem může maskovat skutečnou slabinu v dekódování a používat kontext, paměť a inferenci k vypořádání se se známým textem, zatímco základní mechanismus čtení se nikdy nestane automatickým. Plynule mluvící dítě je nejpravděpodobnějším přehlédnutím, což je opak obvyklého předpokladu.
Proč standardní test z angličtiny sám o sobě nedokáže odpovědět na tuto otázku?
Protože většina standardizovaných testů je vytvořena a normována pro jednojazyčné mluvčí angličtiny, měří zároveň expozici v angličtině a skutečnou obtížnost a samy o sobě vám nemohou říct, která z nich je která.
Problém se soustředí na části testu, které se opírají o získané znalosti angličtiny. Subtesty slovní zásoby, verbálního uvažování, porozumění složitým anglickým pasážím, ty do značné míry závisí na tom, kolik angličtiny bylo dítě vystaveno. Dvojjazyčné dítě v nich může dosáhnout nízkého skóre z důvodů, které nemají nic společného s jeho schopnostmi ani s jakýmikoli obtížemi. Čtení těchto výsledků doslova je způsob, jak dochází k nadměrné identifikaci.
Kompetentní hodnocení tyto ukazatele nezavrhuje. Vnímá je ve správném světle a zvažuje je oproti ukazatelům, které jsou mnohem méně citlivé na jazykovou expozici. Dovednost nespočívá v provedení testu. Jde o to vědět, které části kterého testu co znamenají pro dítě, které se jazyk hodnocení učí dva roky, a ne dvanáct.
Která měřítka hodnocení skutečně oddělují jazyk od obtížnosti?
Ty, které nejméně závisí na slovní zásobě a osvojené angličtině: rychlost pojmenovávání, fonologické uvědomění, pracovní paměť, rychlost zpracování, neverbální uvažování a čtení nesmyslných slov. Tyto metody se často nazývají Language-Light nebo Language-Fair a představují diagnostické jádro pro každé bilingvní dítě.
Psychoedukační hodnocení určené pro mezinárodně mobilní děti se záměrně opírá o tato kritéria a jazykově náročná kritéria interpretuje s opatrností. V praxi to znamená, že diagnostickou váhu je třeba čerpat z nástrojů a indexů, jako jsou tyto:
- Kognitivní schopnosti prostřednictvím WISC-V (pro děti a mládež) nebo WAIS (pro dospělé), se zvláštním zaměřením na plynulé uvažování a neverbální indexy, které jsou mnohem méně závislé na angličtině než index verbálního porozumění. Velký rozdíl mezi silným neverbálním uvažováním a slabými výsledky zaměřenými na angličtinu často poukazuje na jazyk, nikoli na schopnosti.
- CTOPP-2 pro fonologické uvědomění a rychlé automatizované pojmenovávání (RAN). Fonologické zpracování a rychlost pojmenovávání patří mezi jazykově nejspravedlivější prediktory obtíží se čtením a odlišují skutečné SpLD od typického vývoje druhého jazyka napříč velmi odlišnými jazykovými páry.
- Čtení bez slov, který přímo testuje mechanismus dekódování. Protože nesmyslná slova nemají žádný význam, který by bylo třeba vyhledávat, dítě se nemůže spoléhat na slovní zásobu, aby zamaskovalo slabou fonologickou cestu, což z něj činí jedno z jasnějších okének do dyslexie u dvojjazyčného čtenáře.
- Indexy pracovní paměti a rychlosti zpracování, přičemž oba jsou jádrem dyslexie a ADHD a ani jeden z nich není primárně měřítkem slovní zásoby.
- Nepřetržitý výkonnostní test MOXO pro trvalou pozornost, která zachycuje regulaci pozornosti způsobem, který je do značné míry nezávislý na jazykové znalosti, což je užitečné tam, kde je součástí problému ADHD.
- Měření dosažených výsledků prostřednictvím WIAT, čteno spíše jako jeden z mnoha vstupů než jako verdikt, a to právě proto, že dosažené výsledky v angličtině jsou nejvíce kontaminovány expozicí.
Fotografie pro tisk pro podrobnější informace o hodnoceních
Pro bilingvní děti jsou konkrétně důležité dvě další metody. První je shromažďování informací přímo o prvním jazyce, včetně, pokud je to proveditelné, důkazů o tom, jak dítě v něm čte, píše a zpracovává informace.
Dítě, které vykazuje stejné potíže v jazyce, kterým mluví od narození, vám říká něco, co by jediný test z angličtiny nikdy nedokázal. Druhou možností je pozornost věnovaná vzorci v celém profilu, spíše než jednomu číslu. Skutečná obtíž vytváří souvislý příběh, stejné slabiny se objevují znovu a znovu v obou jazycích i v testovacích úlohách.
Jazyková mezera způsobuje izolovaný pokles ve skóre zaměřeném na angličtinu, zatímco míry jazykové neschopnosti se pohybují v normálním rozmezí.
Diagnostika poruch učení
Bez ohledu na jazyk
TESTOVÁNÍ GLOBÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
Jak moc záleží na jazyku a vývojové historii studentů?
Hodně. Anamnéza často otázku vyřeší dříve, než ji potvrdí testy, a proto je součástí posouzení spíše důkladný sběr informací než papírování kolem něj.
Otázky, které mají největší váhu, se týkají podoby celého jazykového života dítěte:
- Kterými jazyky se mluví, kým a jak často.
- Věk, ve kterém se dítě poprvé setkalo s každým jazykem.
- Kde a jak se gramotnost vyučovala v každém jazyce a na jaké úrovni.
- Kvalita a kontinuita školní docházky, včetně případných přerušení, přesunů v polovině roku mezi velmi odlišnými systémy nebo období s malým počtem formální výuky. Mezinárodně mobilní děti tyto mezery často hromadí a mezera se může jevit jako problém, dokud si neuvědomíte, že existuje.
- Raný jazykový vývoj v mateřském jazyce, včetně jakéhokoli zpoždění v mluvení, a jakékoli rodinné anamnézy gramotnosti nebo jazykových obtíží.
Pro rodiny, s nimiž se mezinárodní služba setkává nejčastěji, je tato historie zřídkakdy prostým obrazem „nově příchozí, žádná angličtina“, jak předpokládá většina publikovaných pokynů. Často se jedná o děti, které hovoří dvěma nebo třemi jazyky, s mateřským jazykem, který sám o sobě nemusí být dostatečně rozvinutý, a které se stěhovaly mezi učebními osnovami a zeměmi podle harmonogramu stanoveného prací jejich rodičů. Historie je jediný způsob, jak správně interpretovat jejich skóre, protože hodnotiteli říká, co se dítě skutečně mělo možnost naučit.
Týká se to jen dyslexie, nebo se to týká i ADHD, DLD a autismu?
Platí to pro všechny. Stejná logika – dívat se napříč jazyky a prostředími a opírat se o měřítka nejméně vázaná na angličtinu – platí pro pozornost, poruchy mluvené řeči a autismus, přičemž každý z nich má svůj specifický problém, který je třeba zvládat.
Pro ADHDOtázkou je, zda se potíže s pozorností a seberegulací objevují konzistentně napříč prostředími a jazyky, nebo pouze v kontextu vysoce náročné anglicko-akademické výuky, kde se dítě může rozumně odpoutat od práce, ke které zatím nemá přístup. Průběžné testování výkonu a strukturované hodnotící škály vyplňované doma i ve škole pomáhají oddělit skutečnou regulaci pozornosti od běžného stažení se dítěte, které je v jazyce ztraceno.
Pro vývojová porucha řeči, obtíž je skutečná a není vysvětlena expozicí, což z ní činí jedno z obtížnějších rozlišení, protože typické osvojování si druhého jazyka a DLD mohou v angličtině vypadat podobně. Rozhodujícím důkazem je opět první jazyk. Dítě, které si osvojuje angličtinu, má obvykle neporušený první jazyk. Dítě s DLD vykazuje jazykové potíže i ve svém nejsilnějším jazyce.
Pro autismusHlavním rizikem je záměna sociálních a komunikačních rysů nově se setkávajícího s daným jazykem a kulturou za rysy autismu, nebo naopak přehlédnutí autismu, protože jeho projevy jsou vnímány jako kulturní nebo jazyková odlišnost. Strukturovaný vývojový a diagnostický rozhovor, jako je DISCO, vedený klinickým pracovníkem vyškoleným k zohlednění jazykového a kulturního kontextu, je sestaven tak, aby toto oddělení prováděl pečlivě, a nikoli na základě dojmu kontrolního seznamu.
Co by měla škola dělat, když si skutečně není jistá?
Zavést kvalitní výuku angličtiny, sledovat odezvu v čase a tam, kde se pokrok i přes toto zajištění zastaví, přejít k formálnímu hodnocení, místo abyste i nadále vše připisovali jazyku.
Reakce na dobrou výuku je jedním z nejinformativnějších důkazů, které škola má, a její shromažďování nestojí nic navíc.
Jazyková mezera se zmenšuje, když je dítě v průběhu času dobře učeno, zatímco skutečná obtíž se sotva pohne.
Škola, která dokumentuje poskytování vzdělávání a monitoruje pokrok, již generuje data, která tyto dva pojmy odlišují, a je chráněna jak předčasně, tak před dlouhodobým zpožděním.
Bod, kdy je třeba zapojit pedagogického psychologa, je tehdy, když signály o správnosti jazyka a anamnéza začnou ukazovat stejným směrem: viditelné potíže v mateřském jazyce, rodinná anamnéza, profil, který se neřeší i přes řádné poskytování pomoci, nebo vzorec slabosti, který se objevuje u úkolů, kde by slovní zásoba neměla hrát roli.
V této fázi může formální psychoedukační hodnocení udělat to, co pozorování ve třídě nedokáže, a to přímo změřit základní zpracování a správně ho interpretovat u dvojjazyčného dítěte.
Po dokončení komplexního posouzení dyskalkulie s našimi pedagogickými psychology obdrží rodiče důkladnou zprávu, která nastiňuje matematické silné stránky a výzvy jejich dítěte.
Zpráva pokrývá všechny oblasti, jako je smysl pro čísla, plynulost matematiky, dovednosti při řešení problémů a schopnosti kognitivního zpracování související s matematickými úkoly. Cílem je poskytnout jasnou diagnózu a poskytnout konkrétní doporučení pro cílené intervence.
Kromě řešení dyskalkulie může zpráva prozkoumat další souběžně se vyskytující stavy, jako je ADHD nebo dyslexie, které mohou často doprovázet potíže s matematikou.
Po stanovení diagnózy je vytvořen Individuální vzdělávací plán (ILP). Tento personalizovaný plán zahrnuje specifická ubytování, jako je čas navíc během zkoušek z matematiky, přístup ke kalkulačkám nebo individuální výuka přizpůsobená jejich jedinečným potřebám.
Na rozdíl od ubytování v základní třídě je ILP vyvíjen v úzké spolupráci s pedagogickými psychology, učiteli a rodiči, což zajišťuje plně přizpůsobený plán. Tato ubytování, jako např další čas u zkoušek, jsou důležité pro pomoc dětem zvládat tempo skládání testů a snižovat úzkost.
ILP je pravidelně revidována a aktualizována na základě pokroku dítěte.
Co školy a rodiny získají z formálního hodnocení?
Diagnostická zpráva, která jasně uvádí, zda se na obrázku jedná o jazykovou poruchu, poruchu učení nebo obojí, a která promítá jakékoli zjištění do konkrétní podpory a opatření pro přístup ke zkoušce, která dítě potřebuje.
Psychoedukační posouzení provedené pedagogickým psychologem registrovaným u HCPC vytvoří zprávu napsanou podle kritérií DSM-5-TR a ICD-11, která obsahuje kompletní profil kognitivních schopností, dosažených výsledků a měřítek pro zvládání jazykových znalostí stanovených a interpretovaných s ohledem na jazykovou historii dítěte.
V případech, kdy je zjištěna obtíž, zpráva uvádí podporu ve třídě a formální postupy pro přístup ke zkouškám, které z ní vyplývají, a to ve formě, kterou vyžadují hlavní mezinárodní komise, včetně IB, Cambridge International, Pearson Edexcel a College Board. Zpráva jasně uvádí, že pokud je důležitá spíše jazyk než obtížnost, ušetří to schopné dvojjazyčné dítě nálepku, kterou nepotřebuje, a poskytne škole jasný základ pro správný druh vzdělávání.
Pro mezinárodně mobilní rodiny spočívá v tom, že otázka bude správně zodpovězena hned napoprvé, a to hodnotitelem, který chápe, že dítě učící se ve svém druhém nebo třetím jazyce je běžný případ, nikoli komplikace.
Testování globálního vzdělávání poskytuje psychoedukační hodnocení pro mezinárodní školy a rodiny, prováděná psychology registrovanými v HCPC, s diagnostickými zprávami uznanými všemi hlavními mezinárodními zkušebními komisemi.