קשיי למידה (EAL) או קושי למידה? כיצד הערכה פסיכו-חינוכית מבדילה את ההבדל
ילד בבית ספר בינלאומי מתחיל שנתיים של לימוד באנגלית. הוא משוחח בשמחה בהפסקה, מקפיד על שגרת הלימוד ונראה שהוא מסודר חברתית. אבל הכתיבה שלו דלה, הקריאה שלו מפגרת, והוא נמנע ממשימות שכוללות טקסט. האם האנגלית עדיין מדביקה את הפער, או שמשהו אחר קורה?
זוהי השאלה הנפוצה ביותר, והמשמעותית ביותר, בכל הנוגע לשילוב בבתי ספר בינלאומיים. שגיאה בכיוון אחד וילד דו-לשוני בעל יכולת גבוהה מתויג כבעל קושי שאין לו. שגיאה בכיוון השני וילד עם דיסלקציה אמיתית, הפרעת שפה או הפרעת קשב וריכוז נותר במשך שנים בהנחה שהאנגלית שלו תתקן הכל.
ישנו עיקרון אחד שפותר את רוב הבעיה: קושי למידה מופיע בכל שפה שילד משתמש בה ובמשימות שאינן תלויות רבות באוצר מילים, בעוד שפער בשפה האנגלית מופיע רק באנגלית ומצטמצם עם הוראה טובה וזמן. כל הפרטים שלהלן הם הפרטים מאחורי עיקרון זה, שנכתבו כך שהורה יוכל לעקוב אחריהם וסנגור SENV יוכל להסתמך עליהם.
מה ההבדל בין EAL לבין קושי למידה?
אנגלית כשפה נוספת מתארת שלב, לא ליקויים. קושי למידה הוא הבדל מתמשך בעיבוד למידה שקיים ללא קשר לשפה בה הילד משתמש.
שפת אם היא המצב הרגיל והצפוי של ילד הרוכש את שפת ההוראה לצד שפת האם או אחריה. זהו מסלול התפתחותי. לקות למידה ספציפית (SpLD) כגון דיסלקציה, הפרעת שפה התפתחותית (DLD), הפרעת קשב וריכוז או אוטיזם היא הבדל נוירו-התפתחותי באופן שבו ילד מעבד מידע. הראשון עוסק בחשיפה ובזמן. השני עוסק בקוגניציה הבסיסית.
השניים בלתי תלויים זה בזה. ילד דו-לשוני אינו נוטה יותר לקשיי למידה מאשר ילד חד-לשוני, וגם לא פחות.
שיעור הבסיס זהה בערך בשתי האוכלוסיות, מה שאומר שבכל קבוצת בית ספר בינלאומית, מיעוט צפוי של לומדים כשפה שנייה (EAL) יהיה גם הוא בעל שפת דיבור שונה (SpLD) אמיתית. הם אינם נדירים. פשוט קשה יותר לראות אותם, משום ששני דברים קורים בו זמנית ואחד מסתיר את השני.
זו גם הסיבה לכך שהשניים אינם סותרים זה את זה, ומדוע השאלה לעולם אינה אך ורק "שפה או קושי". לפעמים השאלה היא גם וגם. ילד יכול לרכוש אנגלית ולסבול מדיסלקסיה. כאשר זה קורה, דרישת השפה והבדל העיבוד פועלים יחד, וההתקדמות מאטה יותר ממה שכל גורם בנפרד היה מנבא.
מדוע טועים כל כך ללומדים כשפה שנייה (EAL) כבעלי קשיי למידה?
מכיוון ששטף שיחה מגיע שנים לפני השפה האקדמית, ומבוגרים קוראים שטף כבקיאות. ילד שנשמע שוטף נחשב כבעל יכולת מלאה באנגלית, כך שכאשר עבודה אקדמית נתקעת, ההסבר כברירת מחדל הוא קושי.
ההבדל כאן הוא בין שני סוגי שפה, וזהו הרעיון השימושי ביותר עבור כל מורה שעובד עם ילדים דו-לשוניים. שפת שיחה, שפת מגרש המשחקים ותור ארוחת הצהריים, עשירה בהקשר ואינה תובענית מבחינה קוגניטיבית. היא מתפתחת בדרך כלל תוך שנה עד שנתיים של טבילה בלימוד.
שפה אקדמית, שפת ספרי הלימוד, שאלות הבחינה וההסברים המופשטים, דלה בהקשר ותובענית מבחינה קוגניטיבית. בדרך כלל לוקח חמש עד שבע שנים להגיע לרמה של חבר חד-לשוני, ויותר זמן אם יש פערים בלימודים קודמים.
המלכודת היא הפער בין השניים. בגיל שמונה עשר חודשים ילד יכול להישמע לגמרי בבית ועדיין להיות שנים רחוק מהאנגלית האקדמית שתוכנית לימודים בינלאומית דורשת. כאשר החיבורים שלו חוזרים חלשים או שציוני ההבנה שלו נמצאים מתחת לרמה הכיתה, השטף השטחי גורם ל"הם פשוט צריכים עוד אנגלית" להישמע בלתי סביר, ול"אולי יש קושי" להישמע סביר. שניהם יכולים להיות שגויים.
זה מייצר שגיאות בשני כיוונים מנוגדים, ומערכת טובה צריכה להגן מפני שניהם:
הזדהות יתר: מאפיינים תקינים של שפה שנייה, כגון אוצר מילים אנגלי קטן יותר, קריאה איטית יותר של טקסט לא מוכר, או איות המשקף את מערכת הצלילים של שפה אחרת, נקראים כסימנים לדיסלקציה או ליכולת נמוכה. הילד מופנה, ולפעמים מתויג, כסימן של התפתחות שפה רגילה.
תת-זיהוי, בעיית "המתן לכישלון": קשיים אמיתיים נדחים במשך שנים בטענה ש"זו רק האנגלית שלהם". חוסר ההתקדמות של הילד מיוחס כולו לשפה, ולכן לא מתבצעת הערכה, לא ניתנת תמיכה, והקושי נתפס מאוחר, לעתים קרובות לאחר שהביטחון והמוטיבציה כבר נשחקו.
בתי ספר בינלאומיים נחשפים לשניהם בו זמנית משום ש-EAL אינו היוצא מן הכלל בכיתותיהם, אלא לעתים קרובות הנורמה. כאשר רוב שכבת הגיל עובדת בשפה נוספת, נקודות הייחוס החד-לשוניות הרגילות מפסיקות להיות אמינות, ושיטה עקרונית להבחנה בין הבדל לקושי הופכת לחלק מהצורך התפעולי המרכזי של בית הספר ולא לשאלת הפנייה מזדמנת.
Lorem ipsum dolor לשבת amet, קונסקטטור adipiscing עלית. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
כיצד נראית קושי למידה אמיתי אצל ילד דו-לשוני?
זה מופיע בשתי השפות, לא רק באנגלית. זהו הסימן הברור ביותר לכך שהבעיה היא קוגניטיבית ולא לשונית.
דיסלקציה אינה מאפיין של אנגלית. זהו הבדל בעיבוד פונולוגי, במהירות מתן שמות ובזיכרון עבודה שמשפיע על האופן שבו אדם ממפה צלילים לסמלים בכל מערכת אלפביתית או מבוססת תווים.
המחקר על פני זוגות שפות שונים מאוד, כולל ספרדית ואנגלית, איטלקית ואנגלית, וסינית ואנגלית, מצביע על אותו הדבר. ילדים עם קושי אמיתי מציגים ביצועים נמוכים מחבריהם בשפת האם שלהם כמו גם בשפת השנייה שלהם, גם כאשר האבחון הרשמי נעשה רק בשפת בית הספר.
הקושי נע עם הילד בין שפות משום שמקורו בקוגניציה, לא באורתוגרפיה הספציפית שהוא לומד.
זו גם הסיבה לכך שמיומנויות חזקות בשפת האם הן מרגיעות ולא מקריות. אם ילד קורא וכותב ברמה המתאימה לגילו בשפת האם שלו, והקושי היחיד הוא באנגלית, ההסבר הסביר ביותר הוא התפתחות שפה, ולא קושי למידה.
אם, במקום זאת, אותם דפוסי קושי מופיעים בשתי השפות, ההסתברות משתנה בחדות לכיוון SpLD אמיתי.
הסמנים ששוקל מעריך כוללים:
- פרופיל עקבי בשתי השפות ולא ציון חלש בודד באנגלית.
- היסטוריה משפחתית של קשיי אוריינות, דיסלקציה או הפרעת שפה.
- עומס מיוחד במשימות הכוללות צלילים ומילים חסרות משמעות, שבהן לא ניתן להשתמש באוצר מילים כדי לפצות.
- מהירות מתן שם איטית באופן שתואם את מה שהמורים רואים בכיתה, ללא קשר לשפה בה נקראת השם.
- קושי שאינו נפתר, או בקושי זז, למרות תקופה ממושכת של הוראת אנגלית טובה וממוקדת. זמן ותנאי לימוד הם עצמם אבחנתיים. פערים בשפה נסגרים יחד איתם. הבדלי עיבוד אינם.
ישנו מקרה של תמונת ראי שבתי הספר מפספסים לעתים קרובות יותר משהם מבינים. ילד דו-לשוני מבריק עם שפה בעל פה חזקה יכול להסוות חולשת פענוח אמיתית, תוך שימוש בהקשר, זיכרון והסקה כדי להסתדר עם טקסט מוכר, בעוד שמנגנון הקריאה הבסיסי לעולם אינו הופך לאוטומטי. ילד הדובר השוטף הוא זה שסביר להניח שיתעלם ממנו, וזה ההפך מההנחה הרגילה.
למה מבחן אנגלית סטנדרטי לא יכול לענות על זה בפני עצמו?
מכיוון שרוב המבחנים הסטנדרטיים בנויים ומותאמים לנורמה על דוברי אנגלית חד-לשוניים, הם מודדים חשיפה לאנגלית וקושי אמיתי בו זמנית, ואינם יכולים, בעצמם, לומר לך איזה מהם הוא איזה.
הבעיה מתמקדת בחלקים של המבחן הנשענים על ידע נרכש באנגלית. מבחני משנה של אוצר מילים, חשיבה מילולית, הבנת קטעים מורכבים באנגלית, אלה נשענים במידה רבה על כמות האנגלית אליה נחשף הילד. ילד דו לשוני יכול לקבל ציון נמוך בהם מסיבות שאין להן שום קשר ליכולת או לקושי כלשהו. קריאת הציונים הללו כפשוטם היא הדרך שבה מתרחשת הזדהות יתר.
הערכה מיומנת אינה זורקת את המדדים הללו לפח. היא קוראת אותם באור הנכון ומשקללת אותם מול מדדים שפחות רגישים לחשיפה לשונית. המיומנות אינה טמונה בניהול מבחן. היא טמונה בידיעה אילו חלקים של איזה מבחן אומרים מה עבור ילד שלומד את שפת ההערכה במשך שנתיים במקום שתים עשרה.
אילו מדדי הערכה באמת מפרידים בין שפה לקושי?
אלו שתלויים הכי פחות באוצר מילים ובאנגלית נרכשת: מהירות מתן שמות, מודעות פונולוגית, זיכרון עבודה, מהירות עיבוד, חשיבה לא מילולית וקריאת מילים חסרות משמעות. אלה נקראים לעתים קרובות מדדים שפה-קלים או שפה-הוגנים, והם הליבה האבחונית לכל ילד דו-לשוני.
הערכה פסיכו-אדוקטורלית המיועדת לילדים בעלי ניידות בינלאומית נשענת במכוון על מדדים אלה ומפרשת בזהירות את המדדים הכבדים בשפה. במונחים מעשיים, משמעות הדבר היא שאיבת משקל אבחוני מכלים ומדדים כגון אלה:
- יכולת קוגניטיבית באמצעות WISC-V (לילדים ובני נוער) או ה-WAIS (למבוגרים), עם תשומת לב מיוחדת למדדים של חשיבה זורמת ומדדים לא מילוליים, התלויים הרבה פחות באנגלית מאשר מדד ההבנה המילולית. פער גדול בין חשיבה לא מילולית חזקה לבין ציונים חלשים של חשיבה עמוסה באנגלית מצביע לעתים קרובות על שפה, ולא על יכולת.
- ה-CTOPP-2 למודעות פונולוגית ולמתן שם אוטומטי מהיר (RAN). עיבוד פונולוגי ומהירות מתן שם הם בין הגורמים המנבאים ההוגנים ביותר מבחינה שפה לקשיי קריאה שקיימים, והם מבחינים בין התפתחות שפה שנייה משותפת אמיתית לבין התפתחות שפה שנייה טיפוסית על פני זוגות שפות שונים מאוד.
- קריאת מילים לא-מילות, אשר בוחן את מנגנון הפענוח באופן ישיר. מכיוון שלמילים חסרות משמעות אין משמעות לחיפוש, ילד אינו יכול להסתמך על אוצר מילים כדי להסוות נתיב פונולוגי חלש, מה שהופך את זה לאחד החלונות הנקיים יותר לבדיקת דיסלקציה אצל קורא דו-לשוני.
- זיכרון עבודה ומדדי מהירות עיבוד, שניהם עומדים בלב הדיסלקציה והפרעת קשב וריכוז ואף אחד מהם אינו מדד בעיקרו של אוצר מילים.
- מבחן הביצועים הרציף של MOXO לקשב מתמשך, אשר לוכד את ויסות הקשב באופן שאינו תלוי במידה רבה בשליטה בשפה, שימושי כאשר הפרעת קשב וריכוז היא חלק מהשאלה.
- מדדי השגה באמצעות WIAT, שנקרא כקלט אחד מבין רבים ולא כפסק דין, דווקא משום שהישגים באנגלית הם הציון המזוהם ביותר מחשיפה.
תמונות עיתונות להעמקת ההערכות
שתי שיטות נוספות רלוונטיות במיוחד לילדים דו-לשוניים. הראשונה היא איסוף מידע על שפת האם באופן ישיר, כולל, במידת האפשר, ראיות לאופן שבו הילד קורא, כותב ומעבד אותה.
ילד שמראה את אותה קושי בשפה שהוא מדבר מאז לידתו, אומר לך משהו שמבחן אנגלית יחיד לעולם לא יוכל לומר. השני הוא תשומת לב לדפוס לאורך כל הפרופיל ולא למספר מסוים. קושי אמיתי מייצר סיפור קוהרנטי, כאשר אותן חולשות צצות שוב ושוב בשתי השפות ובמשימות הראויות לשוניות.
פער שפה יוצר ירידה מבודדת בציונים המוטעים באנגלית, בעוד שמדדי השפה הסבירה נמצאים בטווח הנורמלי.
אבחון קשיי למידה
בלי קשר לשפה
בדיקות חינוך גלובלי
עד כמה שפת התלמידים והיסטוריה התפתחותית חשובות?
הרבה מאוד. לעיתים קרובות ההיסטוריה פותרת את השאלה לפני שהבדיקות מאשרות אותה, ולכן קבלה יסודית היא חלק מההערכה ולא ניירת סביבה.
השאלות בעלות המשקל הרב ביותר עוסקות בצורת חייו הלשוניים של הילד כולו:
- אילו שפות מדוברות, על ידי מי, ובאיזו תדירות.
- הגיל בו הילד נחשף לראשונה לכל שפה.
- היכן וכיצד נלמדה אוריינות בכל שפה, ובאיזה תקן.
- איכות הלימודים והרציפות שלהם, כולל הפרעות, מעברים באמצע השנה בין מערכות שונות מאוד, או תקופות עם מעט הוראה פורמלית. ילדים המתניידים ברמה בינלאומית צוברים לעתים קרובות פערים אלה, ופער יכול להיראות בדיוק כמו קושי עד שמודעים לכך שהוא קיים.
- התפתחות שפה מוקדמת בשפת האם, כולל כל עיכוב בדיבור, וכל היסטוריה משפחתית של קשיי אוריינות או שפה.
עבור המשפחות ששירות בינלאומי רואה לרוב, היסטוריה זו היא לעיתים רחוקות התמונה הפשוטה של "הגיעו זה עתה, ללא אנגלית" כפי שרוב ההנחיות שפורסמו מניחות. לעתים קרובות מדובר בילדים הדוברים שתיים או שלוש שפות, עם שפת אם שעשויה להיות לא מפותחת לחלוטין, שעברו בין תוכניות לימודים ומדינות על פי לוח זמנים שנקבע על ידי עבודת הוריהם. ההיסטוריה היא הדרך היחידה לקרוא את הציונים שלהם בצורה נכונה, משום שהיא מספרת למעריך מה הילד באמת קיבל הזדמנות ללמוד.
האם זה קשור רק לדיסלקציה, או שזה חל גם על הפרעות קשב וריכוז, הפרעות התנהגות ואוטיזם?
זה חל על כולם. אותו היגיון, התבוננות על פני שפות ועל פני סביבות שונות, והסתמכות על המדדים שהכי פחות קשורים לאנגלית, חל גם על קשב, הפרעת שפה מדוברת ואוטיזם, שלכל אחד מהם יש להתמודד עם בלבול מסוים.
עבור הפרעת קשב וריכוז (ADHD) , השאלה היא האם קשיי קשב וויסות עצמי מופיעים באופן עקבי במסגרות שונות ובשפות שונות, או רק בהקשר אקדמי-אנגלי מבוקש, שבו ילד עשוי להתנתק באופן סביר מעבודה שעדיין אינו נגיש לה. מבחני ביצועים מתמשכים וסולמות דירוג מובנים המבוצעים בבית ובבית הספר מסייעים להבחין בין ויסות קשב אמיתי לבין נסיגה רגילה של ילד שאבוד בשפה.
עבור הפרעת שפה התפתחותית , הקושי הוא אמיתי ואינו מוסבר על ידי חשיפה, מה שהופך אותו לאחד ההבחנות הקשות יותר, משום שרכישת שפה שנייה טיפוסית והפרעת שפה התפתחותית (DLD) יכולות להיראות דומות באנגלית. הראיה הפותרת היא שוב שפת האם. ילד הרוכש אנגלית בדרך כלל מחזיק בשפת אם שלמה. ילד עם DLD מראה את הקושי הלשוני גם בשפה החזקה ביותר שלו.
עבור אוטיזם , הסיכון המרכזי הוא לטעות בין המאפיינים החברתיים והתקשורתיים של היותך חדש לשפה ולתרבות לבין המאפיינים של אוטיזם, או להיפך, החמצת אוטיזם משום שהצגתו מתפרשת כהבדל תרבותי או לשוני. ראיון התפתחותי ואבחוני מובנה כמו DISCO, המבוצע על ידי קלינאי שהוכשר להתייחס להקשר הלשוני והתרבותי, בנוי כך שיעשה את ההפרדה הזו בזהירות ולא מתוך רושם של רשימת בדיקה.
מה בית ספר צריך לעשות כשהוא באמת לא בטוח?
יש לספק תוכנית טובה לשפה האנגלית, לעקוב אחר התגובה אליה לאורך זמן, וכאשר ההתקדמות נעצרת למרות זאת, יש לעבור להערכה פורמלית במקום להמשיך לייחס הכל לשפה.
התגובה להוראה טובה היא אחת הראיות המלמדות ביותר שיש לבית ספר, ואיסופה אינו עולה כסף נוסף.
פער שפה מצטמצם כאשר ילד לומד היטב לאורך זמן, בעוד שקושי אמיתי בקושי זז.
בית ספר שמתעד את ההספקה ומנטר את ההתקדמות כבר מייצר את הנתונים המבדילים בין השניים, והוא מוגן הן מפני התווית בטרם עת והן מפני עיכוב של שנים.
הנקודה שבה יש לערב פסיכולוג חינוכי היא כאשר הסימנים לשוניים הוגנים וההיסטוריה מתחילים להצביע על אותו כיוון: קושי גלוי בשפת האם, היסטוריה משפחתית, פרופיל שאינו נפתר למרות מתן הוראות הולם, או דפוס של חולשה שצץ במשימות שבהן אוצר מילים לא אמור להיות חשוב.
בשלב זה, הערכה פסיכואדוקסיה פורמלית יכולה לעשות את מה שתצפית בכיתה לא יכולה לעשות, כלומר למדוד את העיבוד הבסיסי ישירות ולקרוא אותו נכון עבור ילד דו לשוני.
לאחר השלמת הערכת דיסקלקוליה מקיפה עם הפסיכולוגים החינוכיים שלנו, ההורים מקבלים דוח יסודי המתאר את החוזקות והאתגרים המתמטיים של ילדם.
הדוח מכסה את כל התחומים כמו חוש מספרים, שטף במתמטיקה, מיומנויות פתרון בעיות ויכולות עיבוד קוגניטיביות הקשורות למשימות מתמטיקה. המטרה היא לספק אבחנה ברורה ולספק המלצות ספציפיות להתערבויות ממוקדות.
בנוסף להתייחסות לדיסקלקוליה, הדו"ח עשוי לחקור מצבים אחרים המתרחשים במקביל כמו ADHD או דיסלקציה, שלעתים קרובות יכולים ללוות קשיים במתמטיקה.
לאחר ביצוע האבחון, נוצרת תכנית למידה אישית (ILP). תוכנית מותאמת אישית זו כוללת התאמות ספציפיות כמו זמן נוסף במהלך בחינות במתמטיקה, גישה למחשבונים או הדרכה אישית המותאמות לצרכים הייחודיים שלהם.
בניגוד להתאמות בסיסיות בכיתה, תוכנית הלמידה האישית (ILP) מפותחת בשיתוף פעולה הדוק עם פסיכולוגים חינוכיים, מורים והורים, מה שמבטיח תוכנית מותאמת אישית לחלוטין. התאמות אלו, כגון זמן נוסף במבחנים , חשובות לסייע לילדים לנהל את קצב המבחנים ולהפחית חרדה.
ה-ILP נבדק ומתעדכן באופן שוטף בהתבסס על התקדמות הילד.
מה מקבלים בתי ספר ומשפחות מהערכה רשמית?
דוח אבחון המציין בבירור האם התמונה היא קושי שפה, קושי למידה או שניהם, ומתרגם כל ממצא לתמיכה הספציפית ולהסדרי גישה לבחינות שהילד זקוק לה.
הערכה פסיכו-חינוכית המבוצעת על ידי פסיכולוג חינוכי רשום ב-HCPC מניבה דו"ח שנכתב בהתאם לקריטריונים של DSM-5-TR ו-ICD-11, כאשר הפרופיל המלא של יכולות קוגניטיביות, הישגים ומדדי עיבוד שפה הוגנים מוצגים ומפורשים לאור ההיסטוריה הלשונית של הילד.
כאשר מזוהה קושי, הדו"ח מפרט את התמיכה בכיתה ואת הסדרי הגישה הפורמליים לבחינות הנובעים מכך, בצורה הנדרשת על ידי המועצות הבינלאומיות הגדולות, כולל IB, Cambridge International, Pearson Edexcel ומועצת המכללות. כאשר התמונה היא שפה ולא קושי, הדו"ח אומר זאת במפורש, מה שחוסך מילד דו-לשוני בעל יכולת תווית שאינה נחוצה לו ומעניק לבית הספר בסיס ברור לסוג ההוראה הנכון.
עבור משפחות הנעות ברמה בינלאומית, הערך טמון בקבלת תשובה נכונה לשאלה בפעם הראשונה, על ידי מעריך שמבין שילד הלומד בשפתו השנייה או השלישית הוא המקרה הרגיל, לא הסיבוך.
בדיקות חינוך גלובליות מספקות הערכות פסיכו-חינוכיות לבתי ספר ומשפחות בינלאומיות, המבוצעות על ידי פסיכולוגים רשומים ב-HCPC, עם דוחות אבחון המוכרים על ידי כל ועדות הבחינות הבינלאומיות הגדולות.