هل هي صعوبة في اللغة الإنجليزية أم صعوبة في التعلم؟ كيف يُظهر التقييم النفسي التربوي الفرق؟
طفل في مدرسة دولية يدرس باللغة الإنجليزية منذ عامين. يتحدث بسعادة خلال الاستراحة، ويتبع روتين الفصل، ويبدو منسجمًا اجتماعيًا. لكن كتابته ضعيفة، وقراءته متأخرة، ويتجنب الأنشطة التي تتضمن نصوصًا. هل هذا مجرد تحسن في اللغة الإنجليزية، أم أن هناك شيئًا آخر يحدث؟
هذا هو السؤال الأكثر شيوعًا والأكثر أهمية في مجال دمج الطلاب في المدارس الدولية. فإذا أخطأنا في أحد الاتجاهين، يُوصم طفل ثنائي اللغة قادر على أداء لغتين بمشكلة لا يعاني منها. وإذا أخطأنا في الاتجاه الآخر، يُترك طفل يعاني من عسر القراءة الحقيقي، أو اضطراب لغوي، أو اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط، لسنوات طويلة على افتراض أن إتقانه للغة الإنجليزية سيحل جميع مشاكله.
هناك مبدأ واحد يحلّ معظم هذه المشكلات: تظهر صعوبة التعلّم في كل لغة يستخدمها الطفل، وفي المهام التي لا تعتمد كثيرًا على المفردات، بينما تظهر فجوة اللغة الإنجليزية في اللغة الإنجليزية فقط، وتتقلص مع التعليم الجيد والوقت. كل ما يلي هو تفاصيل هذا المبدأ، مكتوبة بطريقة تمكّن الوالدين من اتباعها، ويعتمد عليها منسقو الاحتياجات التعليمية الخاصة.
ما الفرق بين اللغة الإنجليزية كلغة إضافية وصعوبة التعلم؟
إن مصطلح "الإنجليزية كلغة إضافية" يصف مرحلة، وليس قصوراً. أما صعوبة التعلم فهي اختلاف مستمر في معالجة المعلومات، بغض النظر عن اللغة التي يستخدمها الطفل.
يُعدّ اكتساب اللغة الإنجليزية كلغة إضافية (EAL) حالة طبيعية ومتوقعة لدى الطفل، حيث يكتسب لغة التدريس بالتزامن مع لغته الأم أو بعدها. وهو مسار نمائي طبيعي. أما صعوبات التعلم المحددة (SpLD)، مثل عسر القراءة، واضطراب اللغة النمائي (DLD)، واضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD)، والتوحد، فهي اختلافات في النمو العصبي لكيفية معالجة الطفل للمعلومات. يتعلق الأمر الأول بالتعرض للغة والوقت، بينما يتعلق الثاني بالقدرات الإدراكية الكامنة.
الأمران مستقلان عن بعضهما البعض. فالطفل ثنائي اللغة ليس أكثر عرضة لمواجهة صعوبات التعلم من الطفل أحادي اللغة، وليس أقل عرضة لها أيضاً.
النسبة الأساسية متقاربة في كلا المجموعتين، مما يعني أنه في أي مجموعة طلابية في مدرسة دولية، ستكون هناك نسبة متوقعة من متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة إضافية يعانون أيضًا من صعوبات تعلم محددة. إنهم ليسوا نادرين، بل يصعب ملاحظتهم ببساطة، لأن هناك عاملين يحدثان في آن واحد، أحدهما يحجب الآخر.
ولهذا السبب أيضاً لا يُعدّ هذان الأمران متنافيين، ولذا لا يقتصر السؤال أبداً على "اللغة أو الصعوبة" فحسب، بل قد يكون كلاهما معاً. فقد يكون الطفل بصدد اكتساب اللغة الإنجليزية ويعاني من عسر القراءة. وعندها، يتفاعل كلٌّ من متطلبات اللغة واختلاف أساليب المعالجة، فيتباطأ التقدم أكثر مما يُتوقع من أيٍّ من هذين العاملين على حدة.
لماذا يُخطئ الكثيرون في اعتبار متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة إضافية يعانون من صعوبات في التعلم؟
لأن الطلاقة في المحادثة تسبق اللغة الأكاديمية بسنوات، ويفسر الكبار الطلاقة على أنها كفاءة. يُفترض أن الطفل الذي يتحدث بطلاقة يتقن اللغة الإنجليزية تمامًا، لذا عندما يتعثر العمل الأكاديمي، يُعزى ذلك تلقائيًا إلى وجود صعوبة.
يكمن الفرق هنا بين نوعين من اللغة، وهو أهم فكرة لأي معلم يعمل مع أطفال ثنائيي اللغة. اللغة المحكية، لغة الملعب وطابور الغداء، غنية بالسياق ولا تتطلب جهدًا معرفيًا كبيرًا. وعادةً ما تتطور خلال سنة إلى سنتين من الانغماس اللغوي.
اللغة الأكاديمية، لغة الكتب الدراسية وأسئلة الامتحانات والشروحات المجردة، تفتقر إلى السياق وتتطلب جهداً معرفياً كبيراً. وعادةً ما يستغرق الوصول إلى مستوى نظير أحادي اللغة من خمس إلى سبع سنوات، وقد يستغرق وقتاً أطول في حال وجود فجوات في التعليم السابق.
يكمن الفخ في الفجوة بين هذين المستويين. ففي عمر ثمانية عشر شهرًا، قد يبدو الطفل متقنًا للغة الإنجليزية تمامًا، ومع ذلك لا يزال بعيدًا سنوات عن اللغة الإنجليزية الأكاديمية التي يتطلبها المنهج الدولي. عندما تكون مقالاته ضعيفة أو تكون درجات فهمه أقل من مستوى الصف، فإن طلاقته الظاهرية تجعل عبارة "يحتاج فقط إلى مزيد من اللغة الإنجليزية" تبدو غير منطقية، وعبارة "ربما توجد صعوبة" تبدو معقولة. وكلا العبارتين قد تكون خاطئة.
ينتج عن ذلك أخطاء في اتجاهين متعاكسين، ويجب على النظام الجيد أن يحمي من كليهما:
الإفراط في التعريف: تُفسَّر السمات الطبيعية للغة الثانية، مثل محدودية المفردات الإنجليزية، وبطء قراءة النصوص غير المألوفة، أو التهجئة التي تعكس نظام الصوت في لغة أخرى، على أنها علامات على عسر القراءة أو ضعف القدرة اللغوية. ويُحال الطفل، ويُصنَّف أحيانًا، ضمن ما يُعتبر نموًا لغويًا طبيعيًا.
مشكلة نقص تحديد الهوية، مشكلة "الانتظار حتى الفشل": يتم تجاهل الصعوبات الحقيقية لسنوات بحجة "إنها مجرد لغتهم الإنجليزية". ويعزى عدم تقدم الطفل بالكامل إلى اللغة، لذلك لا يتم إجراء أي تقييم، ولا يتم توفير أي دعم، ويتم اكتشاف الصعوبة متأخرًا، غالبًا بعد أن تتلاشى الثقة والدافعية بالفعل.
تتعرض المدارس الدولية لكلا الأمرين في آن واحد، لأن اللغة الإنجليزية كلغة إضافية ليست استثناءً في فصولها الدراسية، بل هي القاعدة في كثير من الأحيان. عندما يعمل معظم طلاب الصف الدراسي بلغة إضافية، تفقد المراجع أحادية اللغة المعتادة موثوقيتها، ويصبح اتباع منهجية راسخة للتمييز بين الاختلاف والصعوبة جزءًا أساسيًا من احتياجات المدرسة التشغيلية، بدلًا من كونه مجرد سؤال يُطرح بين الحين والآخر.
أبجد هوز دولور الاعتصام ، consectetur adipiscing النخبة. Ut elit tellus، luctus nec ullamcorper mattis، pulvinar dapibus leo.
كيف تبدو صعوبة التعلم الحقيقية لدى الطفل ثنائي اللغة؟
يظهر ذلك في كلتا اللغتين، وليس في الإنجليزية فقط. وهذه أوضح إشارة على أن المشكلة معرفية وليست لغوية.
إن عسر القراءة ليس خاصية للغة الإنجليزية. إنه اختلاف في المعالجة الصوتية، وسرعة التسمية، والذاكرة العاملة التي تؤثر على كيفية ربط الشخص للأصوات بالرموز في أي نظام أبجدي أو قائم على الأحرف.
تشير الأبحاث التي أجريت على أزواج لغوية شديدة التباين، بما في ذلك الإسبانية والإنجليزية، والإيطالية والإنجليزية، والصينية والإنجليزية، إلى النتيجة نفسها. فالأطفال الذين يعانون من صعوبة حقيقية في اللغة الإنجليزية يكون أداؤهم أقل من أداء أقرانهم في لغتهم الأم وكذلك في لغتهم الثانية، حتى عندما يتم التشخيص الرسمي بلغة المدرسة فقط.
تنتقل الصعوبة مع الطفل عبر اللغات لأن مصدرها يكمن في الإدراك، وليس في نظام الكتابة المحدد الذي يتعلمه.
ولهذا السبب أيضاً، تُعدّ المهارات القوية في اللغة الأمّ أمراً مطمئناً لا مجرد أمر ثانوي. فإذا كان الطفل يقرأ ويكتب بمستوى مناسب لعمره بلغته الأم، وكانت الصعوبة الوحيدة تكمن في اللغة الإنجليزية، فإن التفسير الأرجح هو تطور اللغة، وليس صعوبة في التعلّم.
أما إذا ظهرت أنماط الصعوبة نفسها في كلتا اللغتين، فإن الاحتمالية تتحول بشكل حاد نحو اضطراب التعلم المحدد الحقيقي.
تشمل المعايير التي يعتمد عليها المُقيِّم ما يلي:
- يُفضّل الحصول على مستوى أداء متسق عبر اللغتين بدلاً من الحصول على درجة ضعيفة واحدة معزولة في اللغة الإنجليزية.
- وجود تاريخ عائلي من صعوبات القراءة والكتابة، أو عسر القراءة، أو اضطراب اللغة.
- يُشكل ذلك ضغطاً خاصاً على المهام التي تتضمن أصواتاً وكلمات لا معنى لها، حيث لا يمكن استخدام المفردات للتعويض.
- سرعة التسمية البطيئة بطريقة تتناسب مع ما يراه المعلمون في الفصل الدراسي، بغض النظر عن اللغة التي يتم التسمية بها.
- صعوبة لا تُحل، أو بالكاد تتحسن، رغم فترة طويلة من التدريس الجيد والموجه للغة الإنجليزية. الوقت والجهد المبذولان هما عاملان تشخيصيان بحد ذاتهما. فمعهما تُسد فجوات اللغة، أما صعوبات المعالجة فلا تُحل.
هناك حالة معكوسة تغفل عنها المدارس أكثر مما تدرك. فالطفل ثنائي اللغة الموهوب، ذو اللغة الشفوية القوية، قد يُخفي ضعفًا حقيقيًا في فك رموز الكلمات، مستخدمًا السياق والذاكرة والاستنتاج لفهم النصوص المألوفة، بينما لا تصبح آلية القراءة الأساسية تلقائية. والمتحدث بطلاقة هو الأكثر عرضة للتجاهل، وهو عكس الافتراض الشائع.
لماذا لا يستطيع اختبار اللغة الإنجليزية القياسي الإجابة على هذا السؤال بمفرده؟
لأن معظم الاختبارات المعيارية مبنية ومُقننة على متحدثي اللغة الإنجليزية أحاديي اللغة، فإنها تقيس التعرض للغة الإنجليزية والصعوبة الحقيقية في نفس الوقت، ولا يمكنها، بمفردها، أن تخبرك أيهما هو أيهما.
تكمن المشكلة في أجزاء الاختبار التي تعتمد على المعرفة المكتسبة باللغة الإنجليزية. فاختبارات المفردات، والاستدلال اللفظي، وفهم النصوص الإنجليزية المعقدة، كلها تعتمد بشكل كبير على مدى تعرض الطفل للغة الإنجليزية. وقد يحصل الطفل ثنائي اللغة على درجات منخفضة في هذه الاختبارات لأسباب لا علاقة لها بقدراته أو بصعوبة تعلمه. إن قراءة هذه الدرجات بشكل سطحي هي ما يؤدي إلى المبالغة في تحديد مستوى الطفل.
لا يتجاهل التقييم الكفء هذه المقاييس، بل يقرأها في سياقها الصحيح ويوازنها مع مقاييس أخرى أقل تأثراً بالتعرض اللغوي. لا تكمن المهارة في إجراء الاختبار، بل في معرفة دلالة كل جزء من أجزاء الاختبار بالنسبة لطفلٍ تعلّم لغة التقييم لمدة عامين بدلاً من اثني عشر عاماً.
ما هي مقاييس التقييم التي تفصل اللغة عن الصعوبة فعلياً؟
أما المقاييس التي تعتمد بشكل أقل على المفردات واللغة الإنجليزية المكتسبة فهي: سرعة التسمية، والوعي الصوتي، والذاكرة العاملة، وسرعة المعالجة، والاستدلال غير اللفظي، وقراءة الكلمات غير المألوفة. تُعرف هذه المقاييس عادةً بمقاييس اللغة الخفيفة أو مقاييس اللغة المتوسطة، وهي تُشكل الأساس التشخيصي لأي طفل ثنائي اللغة.
يعتمد التقييم النفسي التربوي المصمم للأطفال ذوي التنقل الدولي بشكل متعمد على هذه المقاييس، ويفسر المقاييس التي تعتمد بشكل كبير على اللغة بحذر. عمليًا، يعني ذلك استخلاص القيمة التشخيصية من أدوات ومؤشرات مثل هذه:
- القدرة المعرفية عبر مقياس وكسلر لذكاء الأطفال - الإصدار الخامس (للأطفال والشباب) أو مقياس WAIS (للبالغين)، مع التركيز بشكل خاص على مؤشرات الاستدلال السائل والتواصل غير اللفظي، والتي تعتمد بشكل أقل بكثير على اللغة الإنجليزية مقارنةً بمؤشر الفهم اللفظي. غالباً ما تشير الفجوة الكبيرة بين قوة الاستدلال غير اللفظي وضعف الدرجات المرتبطة باللغة الإنجليزية إلى مشكلة في اللغة، وليس في القدرة.
- CTOPP-2 فيما يتعلق بالوعي الصوتي والتسمية الآلية السريعة (RAN). تُعد المعالجة الصوتية وسرعة التسمية من بين أكثر المؤشرات اللغوية الموضوعية لصعوبة القراءة، وهي تميز بين صعوبات التعلم المحددة الحقيقية والتطور الطبيعي للغة الثانية عبر أزواج لغوية مختلفة تمامًا.
- قراءة الكلمات غير المألوفةوهذا يختبر آلية فك التشفير بشكل مباشر. ولأن الكلمات غير المألوفة ليس لها معنى يمكن البحث عنه، لا يستطيع الطفل الاعتماد على المفردات لإخفاء ضعف في المسار الصوتي، مما يجعل هذا أحد أوضح الطرق لكشف عسر القراءة لدى القارئ ثنائي اللغة.
- مؤشرات الذاكرة العاملة وسرعة المعالجة، وكلاهما يقع في صميم عسر القراءة واضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط، ولا يعتبر أي منهما مقياسًا للمفردات في المقام الأول.
- اختبار الأداء المستمر لـ MOXO من أجل الانتباه المستمر، الذي يلتقط تنظيم الانتباه بطريقة مستقلة إلى حد كبير عن الكفاءة اللغوية، وهو أمر مفيد عندما يكون اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه جزءًا من المشكلة.
- مقاييس الإنجاز عبر WIAT، تُقرأ كواحد من المدخلات العديدة بدلاً من كونها حكماً، وذلك تحديداً لأن التحصيل في اللغة الإنجليزية هو النتيجة الأكثر تأثراً بالتعرض.
صور صحفية للاطلاع على تحليل معمق للتقييمات
هناك طريقتان إضافيتان مهمتان للأطفال ثنائيي اللغة على وجه الخصوص. الأولى هي جمع المعلومات عن اللغة الأم مباشرة، بما في ذلك، حيثما أمكن، أدلة على كيفية قراءة الطفل وكتابته ومعالجته للمعلومات بها.
الطفل الذي يُظهر نفس الصعوبة في لغة يتحدثها منذ ولادته يُخبرك بشيء لا يُمكن لاختبار لغة إنجليزية واحد أن يُخبرك به. الأمر الثاني هو الانتباه إلى النمط السائد في كامل الملف الشخصي بدلاً من التركيز على رقم واحد. تُنتج الصعوبة الحقيقية قصة متماسكة، حيث تظهر نقاط الضعف نفسها مرارًا وتكرارًا في كلتا اللغتين وفي مهام معرض اللغة.
تؤدي الفجوة اللغوية إلى انخفاض معزول في الدرجات المحملة باللغة الإنجليزية بينما تقع المقاييس العادلة لغوياً ضمن النطاق الطبيعي.
تشخيص صعوبات التعلم
بغض النظر عن اللغة
اختبار التعليم العالمي
ما مدى أهمية لغة الطلاب وتاريخهم النمائي؟
بشكل كبير. غالباً ما يحسم التاريخ المرضي المسألة قبل أن يؤكدها الاختبار، ولهذا السبب يُعدّ التقييم الشامل جزءاً من عملية التقييم بدلاً من مجرد إجراءات ورقية.
الأسئلة التي تحمل أكبر قدر من الأهمية تتعلق بشكل الحياة اللغوية للطفل ككل:
- ما هي اللغات التي يتم التحدث بها، ومن يتحدث بها، وكم مرة يتم التحدث بها؟
- العمر الذي تعرض فيه الطفل لأول مرة لكل لغة.
- أين وكيف تم تدريس مهارات القراءة والكتابة في كل لغة، وإلى أي مستوى.
- تتأثر جودة التعليم واستمراريته، بما في ذلك أي انقطاعات، أو التنقلات خلال العام الدراسي بين أنظمة تعليمية مختلفة تمامًا، أو الفترات التي يقل فيها التعليم الرسمي. غالبًا ما تتراكم هذه الفجوات لدى الأطفال كثيري التنقل الدولي، وقد تبدو الفجوة وكأنها صعوبة حتى يتم اكتشافها.
- التطور اللغوي المبكر في اللغة الأولى، بما في ذلك أي تأخر في الكلام، وأي تاريخ عائلي لمشاكل القراءة والكتابة أو اللغة.
بالنسبة للعائلات التي تتعامل معها الخدمات الدولية في أغلب الأحيان، نادرًا ما يكون تاريخهم الدراسي هو الصورة البسيطة "وافد جديد، لا يجيد الإنجليزية" التي تفترضها معظم الإرشادات المنشورة. غالبًا ما يكون هؤلاء أطفالًا يتحدثون لغتين أو ثلاث، ولغة أم قد تكون غير مكتملة، وقد تنقلوا بين المناهج الدراسية والبلدان وفقًا لجدول زمني تحدده ظروف عمل والديهم. يُعدّ التاريخ الدراسي الطريقة الوحيدة لقراءة نتائجهم بشكل صحيح، لأنه يُبيّن للمُقيّم ما أتيحت للطفل فرصة تعلمه بالفعل.
هل هذا يتعلق فقط بعسر القراءة، أم أنه ينطبق أيضاً على اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط، واضطراب اللغة النمائي، والتوحد؟
ينطبق هذا على جميعها. وينطبق المنطق نفسه، أي النظر عبر اللغات والبيئات المختلفة، والاعتماد على المقاييس الأقل ارتباطًا باللغة الإنجليزية، على الانتباه واضطراب اللغة المنطوقة والتوحد، حيث لكل منها تحدياتها الخاصة التي يجب التعامل معها.
في عمل ADHDالسؤال المطروح هو ما إذا كانت صعوبات الانتباه والتنظيم الذاتي تظهر باستمرار في مختلف البيئات واللغات، أم فقط في السياق الأكاديمي الإنجليزي عالي المتطلبات حيث قد ينسحب الطفل بشكل منطقي من العمل الذي لا يستطيع الوصول إليه بعد. يساعد اختبار الأداء المستمر ومقاييس التقييم المنظمة التي تُجرى في المنزل والمدرسة على التمييز بين تنظيم الانتباه الحقيقي والانسحاب الطبيعي للطفل الذي يجد صعوبة في اللغة.
في عمل اضطراب اللغة التنمويةإن الصعوبة حقيقية ولا يمكن تفسيرها بمجرد التعرض للغة، مما يجعلها من أصعب الفروقات، لأن اكتساب اللغة الثانية الطبيعي واضطراب اللغة النمائي قد يبدوان متشابهين في اللغة الإنجليزية. والدليل الحاسم هو اللغة الأم. فالطفل الذي يكتسب اللغة الإنجليزية عادةً ما تكون لغته الأم سليمة. أما الطفل المصاب باضطراب اللغة النمائي فيُظهر صعوبة اللغة حتى في لغته الأقوى.
في عمل التوحديكمن الخطر الرئيسي في الخلط بين السمات الاجتماعية والتواصلية للفرد حديث العهد بلغة وثقافة جديدتين وبين سمات التوحد، أو العكس، أي إغفال تشخيص التوحد بسبب تفسير أعراضه على أنها اختلاف ثقافي أو لغوي. لذا، صُممت المقابلة النمائية والتشخيصية المنظمة، مثل مقابلة DISCO، التي يُجريها أخصائي مُدرَّب على مراعاة السياق اللغوي والثقافي، لتمييز هذه السمات بدقة بدلاً من الاعتماد على انطباعات سطحية.
ماذا ينبغي على المدرسة أن تفعل عندما تكون غير متأكدة حقاً؟
قم بتوفير تعليم جيد باللغة الإنجليزية، وتتبع الاستجابة له بمرور الوقت، وعندما يتوقف التقدم على الرغم من هذا التعليم، انتقل إلى التقييم الرسمي بدلاً من الاستمرار في عزو كل شيء إلى اللغة.
تُعد الاستجابة للتدريس الجيد واحدة من أكثر الأدلة إفادةً التي تمتلكها المدرسة، ولا يتطلب جمعها أي تكلفة إضافية.
تتقلص الفجوة اللغوية عندما يتلقى الطفل تعليماً جيداً مع مرور الوقت، بينما بالكاد تتحسن الصعوبة الحقيقية.
إن المدرسة التي توثق عملية التوفير وتراقب التقدم تقوم بالفعل بتوليد البيانات التي تميز بين الاثنين، وهي محمية من كل من التصنيف المبكر والتأخير الذي يستمر لسنوات.
النقطة التي يجب فيها إشراك أخصائي علم النفس التربوي هي عندما تبدأ إشارات اللغة العادلة والتاريخ في الإشارة إلى نفس الاتجاه: صعوبة واضحة في اللغة الأولى، تاريخ عائلي، ملف تعريف لا يتم حله على الرغم من توفير الدعم السليم، أو نمط من الضعف يظهر في المهام التي لا ينبغي أن تكون فيها المفردات مهمة.
في تلك المرحلة، يمكن للتقييم النفسي التربوي الرسمي أن يفعل ما لا تستطيع الملاحظة الصفية فعله، وهو قياس المعالجة الأساسية بشكل مباشر وقراءتها بشكل صحيح بالنسبة للطفل ثنائي اللغة.
بعد الانتهاء من تقييم شامل لعسر الحساب مع علماء النفس التربويين لدينا، يتلقى الآباء تقريرًا شاملاً يوضح نقاط القوة والتحديات الرياضية التي يواجهها طفلهم.
يغطي التقرير جميع المجالات مثل إدراك الأرقام، وإتقان الرياضيات، ومهارات حل المشكلات، وقدرات المعالجة المعرفية المتعلقة بالمهام الرياضية. والهدف هو تقديم تشخيص واضح وتقديم توصيات محددة للتدخلات المستهدفة.
وبالإضافة إلى معالجة عسر الحساب، قد يستكشف التقرير حالات أخرى مصاحبة مثل اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه أو عسر القراءة، والتي يمكن أن تصاحب في كثير من الأحيان صعوبات في الرياضيات.
بمجرد إجراء التشخيص، يتم إنشاء خطة تعليمية فردية (ILP). تتضمن هذه الخطة الشخصية ترتيبات محددة مثل الوقت الإضافي أثناء اختبارات الرياضيات، أو الوصول إلى الآلات الحاسبة، أو التعليم الفردي المصمم خصيصًا لتلبية احتياجاتهم الفريدة.
على عكس التعديلات الأساسية في الفصول الدراسية، يتم تطوير برنامج التعلم الفردي بالتعاون الوثيق مع علماء النفس التربويين والمعلمين وأولياء الأمور، مما يضمن خطة مخصصة بالكامل. هذه التعديلات، مثل وقت إضافي في الامتحانات، وهي مهمة لمساعدة الأطفال على إدارة وتيرة إجراء الاختبار وتقليل القلق.
يتم مراجعة برنامج تعليم الطفل بشكل منتظم وتحديثه بناءً على تقدم الطفل.
ما الذي تحصل عليه المدارس والأسر من التقييم الرسمي؟
تقرير تشخيصي يوضح بوضوح ما إذا كانت المشكلة تتعلق باللغة أو بصعوبة التعلم أو كليهما، ويترجم أي نتيجة إلى الدعم المحدد وترتيبات الوصول إلى الامتحانات التي يحتاجها الطفل.
ينتج عن التقييم النفسي التربوي الذي يجريه أخصائي علم النفس التربوي المسجل لدى مجلس المهن الصحية والرعاية تقرير مكتوب وفقًا لمعايير DSM-5-TR و ICD-11، مع تحديد الملف الشخصي الكامل عبر القدرة المعرفية والتحصيل الدراسي ومقاييس معالجة اللغة العادلة وتفسيرها في ضوء تاريخ اللغة لدى الطفل.
عند تحديد أي صعوبة، يوضح التقرير الدعم المقدم داخل الصف الدراسي والترتيبات الرسمية اللازمة للوصول إلى الامتحانات، وذلك وفقًا للمعايير التي تشترطها الهيئات الدولية الرئيسية، بما في ذلك البكالوريا الدولية، وكامبريدج الدولية، وبيرسون إدكسل، ومجلس الكليات. وإذا كانت المشكلة لغوية وليست صعوبة، يوضح التقرير ذلك بوضوح، مما يجنب الطفل ثنائي اللغة الموهوب أي تصنيف لا يحتاجه، ويوفر للمدرسة أساسًا واضحًا لتوفير الدعم المناسب.
بالنسبة للعائلات المتنقلة دوليًا، تكمن القيمة في الحصول على إجابة صحيحة للسؤال من المرة الأولى، من قبل مقيّم يفهم أن تعلم الطفل بلغته الثانية أو الثالثة هو الحالة العادية، وليس التعقيد.
اختبار التعليم العالمي يقدم تقييمات نفسية تربوية للمدارس الدولية والعائلات، يتم إجراؤها بواسطة أخصائيين نفسيين مسجلين لدى مجلس المهن الصحية والرعاية، مع تقارير تشخيصية معترف بها من قبل جميع مجالس الامتحانات الدولية الرئيسية.