14 يونيو كيف نشخص عسر القراءة في اللغة الثانية
لا تُعدّ عسر القراءة صعوبةً في لغةٍ واحدةٍ بعينها، بل هي اختلافٌ في معالجة المعلومات ينتقل مع الطفل عبر جميع اللغات التي يستخدمها، حيث تظهر العقبة نفسها في كل لغة. ويُعدّ فهم هذه العقبة بشكلٍ صحيحٍ بالغ الأهمية للأطفال الذين يتحدثون الإنجليزية كلغةٍ ثانيةٍ أو ثالثةٍ أو حتى رابعة، حيث تُفسَّر العلامات العادية لتعلم لغةٍ جديدةٍ بسهولةٍ على أنها عسر قراءة، ويُستهان بعسر القراءة الحقيقي باعتباره مجرد مشكلةٍ لغوية.
هل يمكن تشخيص عسر القراءة في لغة ثانية؟
نعم، وقبل أن يتقن الطفل اللغة الإنجليزية. وهذا يتعارض مع النصيحة التي تسمعها العائلات في المدارس الدولية في أغلب الأحيان، وهي الانتظار. يُفترض أن ننتظر حتى تتحسن اللغة الإنجليزية، وعندها ستظهر الصعوبة الحقيقية. هذه النصيحة حسنة النية، ولكنها عادةً ما تكون خاطئة. فالانتظار لا يُحسّن التشخيص، بل يُكلّف الطفل سنوات من الدعم في هذه الأثناء.
لماذا لا يرتبط عسر القراءة بلغة معينة؟
لأن مصدرها يكمن في الأنظمة المعرفية التي تستخدمها أي لغة، والتي تُعدّ أساس عسر القراءة. يكمن جوهر عسر القراءة في اختلاف المعالجة الصوتية، وصعوبة تمثيل أصوات الكلام والتعامل معها، بالإضافة إلى بطء استرجاع الأسماء المألوفة وضعف الذاكرة العاملة. وتُستخدم هذه الأنظمة لقراءة الإنجليزية والإسبانية والعربية والتايلاندية والصينية على حد سواء.
لهذا السبب، تنتقل الصعوبة بين اللغات بدلاً من أن تبقى محصورة في اللغة الأولى. فالمهارات التي تتعطل في عسر القراءة هي جزء من الآلية اللغوية العامة للطفل، وتستمر معه عند تعلم لغة جديدة.
يواجه الطفل الذي يعاني نظامه الصوتي من صعوبة في ربط الأصوات بالرموز في لغته الأولى نفس العقبة تمامًا في لغته الثانية، وغالبًا ما تكون نسخة أكثر صعوبة منها، لأن اللغة الجديدة تضيف أصواتًا وأنماطًا غير مألوفة فوق نظام كان يعمل بجد بالفعل.
والنتيجة العملية هي الإشارة الأكثر موثوقية في هذا المجال برمته. تظهر صعوبة حقيقية في كلتا اللغتين. أما الفجوة اللغوية فتظهر فقط في اللغة التي لا يزال الطفل يتعلمها.
المُقيِّم الذي يرى الصعوبة في كلا الموضعين يُشخِّص عسر القراءة. أما المُقيِّم الذي يرى طفلاً يقرأ ويكتب جيداً بلغته الأم بينما يُعاني فقط في اللغة الإنجليزية، فمن المرجح أنه يُشخِّص تطور اللغة، وليس وجود صعوبة. فجوة في اللغة الإنجليزية ناتجة عن صعوبة تعلم حقيقية هو السؤال الذي يكمن وراء كل إحالة في فصل دراسي دولي، وعسر القراءة هو السؤال الذي غالباً ما يتم اللجوء إليه.
ألا يؤدي إجراء الاختبار بلغة أضعف إلى جعل التشخيص غير موثوق؟
ليس بالضرورة، إن تم بناؤه بشكل صحيح. قد يحدث ذلك إذا اعتمد التقييم على الأجزاء اللغوية من الاختبار، لكن ليس بالضرورة، والتقييم الجيد لا يعتمد عليها. تكمن المهارة في التمييز بين الدرجات التي تتأثر باللغة الثانية والدرجات التي لا تتأثر بها بشكل كبير.
تعتمد بعض المقاييس بشكل كبير على اللغة الإنجليزية المكتسبة. فالمفردات، والقدرة على الاستدلال اللفظي، وفهم النصوص الإنجليزية المعقدة، كلها تعكس مدى إلمام الطفل باللغة الإنجليزية، وقد يحصل الطفل ثنائي اللغة على درجات منخفضة فيها لأسباب لا علاقة لها بعسر القراءة. هذه هي الدرجات التي قد تُعطي نتائج خاطئة عند قراءتها بشكل سطحي.
تعتمد المقاييس الأخرى بشكل ضئيل للغاية على ذلك. فسرعة التسمية، والوعي الصوتي، والذاكرة العاملة، وسرعة المعالجة، والتفكير المنطقي بالأشكال والأنماط، وقراءة الكلمات غير المألوفة، كلها تستخدم الأنظمة الأساسية بشكل مباشر، دون أن تتطلب من الطفل معرفة كبيرة باللغة الإنجليزية.
هذه هي الدرجات التي تحمل الوزن التشخيصي للطفل ثنائي اللغة. ويُبنى التشخيص الصحيح للغة الثانية بإعطاء هذه المقاييس الدور الرئيسي، والتعامل مع المقاييس اللغوية كإطار مرجعي لا كحكم نهائي.
ما هي أجزاء التقييم النفسي التربوي التي تعمل بغض النظر عن اللغة؟
تُعرف هذه المقاييس، التي تُسمى أحيانًا بالمهام اللغوية الخفيفة، بأنها المكونات التي أثبتت قدرتها على التمييز بين الصعوبة الحقيقية والتطور الطبيعي للغة الثانية عبر أزواج لغوية مختلفة تمامًا، وهي تُشكل أساس أي تقييم للطفل ثنائي اللغة.
- التسمية الآلية السريعة (RAN)يتم تقييم هذه القدرة ضمن اختبار CTOPP-2. يقوم الطفل بتسمية شبكة من العناصر المألوفة، كالحروف والأرقام والألوان، بأسرع ما يمكن. العناصر بسيطة ومعروفة، لذا يقيس الاختبار سرعة الاسترجاع بدلاً من المفردات، ويُعدّ بطء التسمية أحد أقوى مؤشرات عسر القراءة الموجودة في أنظمة الكتابة الأبجدية والحرفية على حد سواء.
- الوعي الصوتيوكذلك ضمن برنامج CTOPP-2. يكشف دمج الأصوات وتقطيعها ومعالجتها عن النظام الصوتي بشكل مباشر. تكمن الصعوبة هنا ليس في معرفة الكلمات الإنجليزية، بل في التعامل مع الأصوات نفسها.
- قراءة الكلمات غير المألوفة. لأن الكلمات غير المألوفة لا تحمل أي معنى، لا يستطيع الطفل البحث عنها في قاموسه اللغوي أو تخمين معناها من السياق. هذا يعزل آلية فك التشفير، وهي تحديدًا موضع عسر القراءة، وتُعدّ هذه إحدى أبرز المؤشرات على صعوبة يعاني منها الطفل الذي لا تزال مفرداته الإنجليزية في طور النمو.
- الذاكرة العاملة وسرعة المعالجةمستمدة من اختبار WISC-V للأطفال والشباب أو اختبار WAIS للبالغين. كلاهما يمثلان جوهر عسر القراءة، ولا يُعد أي منهما مقياسًا أساسيًا لمدى اكتساب الطفل للغة الإنجليزية.
- مؤشرات الاستدلال السائل وغير اللفظي ضمن نفس المقاييس المعرفية. تُظهر هذه المقاييس قدرة الطفل على الاستدلال مع متطلبات لغوية قليلة للغاية، مما يمنح المُقيِّم تقديرًا موثوقًا للقدرة الكامنة التي يمكن الاستناد إليها في تقييم كل شيء آخر.
لا تزال مقاييس التحصيل مثل WIAT تُطبق، ولكن بالنسبة للطفل ثنائي اللغة، تُقرأ هذه المقاييس كمدخل واحد بدلاً من كونها الإجابة، لأن التحصيل في اللغة الإنجليزية هو الدرجة الأكثر تأثراً بمدة تعلم الطفل لها.
هل يحتاج المُقيِّم إلى إجراء الاختبار باللغة الأم للطفل؟
لا. يُفيد إجراء اختبار رسمي باللغة الأم حيثما أمكن، ولكنه ليس شرطًا، وعدم إجرائه لا يُبطل التشخيص. المهم هو جمع الأدلة باللغة الأم، بأي وسيلة موثوقة متاحة.
في العديد من العائلات الدولية، لا يُعدّ إجراء اختبارات موحدة رسمية باللغة الأم أمرًا عمليًا. فقد يكون لدى الطالب ثلاث لغات، أو لغة أم لا يوجد لها اختبار موحد، أو لغة أولى يتقنها ولكنه لم يتعلم قراءتها قط.
هذا لا يترك المُقيِّم دون أدلة على اللغة الأم. إذ يُوثِّق سجلٌّ مُنظَّمٌ لتطور اللغة لدى الطفل، أي ما إذا كان قد بلغ مراحل النطق المبكرة في وقتها، وما إذا كان يقرأ ويكتب بلغته الأم وإلى أي مستوى، وما إذا كان أي فرد من أفراد الأسرة لديه تاريخ من صعوبات القراءة والكتابة، وكيف تُقارن معرفة الطفل بلغته الأم بمعرفته باللغة الإنجليزية. فالطفل الذي يقرأ بطلاقة بلغته الأم ويواجه صعوبة في اللغة الإنجليزية فقط، يُقدِّم صورةً مختلفةً عن الطفل الذي يواجه صعوبة في كلتيهما.
لهذا السبب، تُعتبر الأدلة اللغوية الأصلية ذات أهمية حتى في حال تعذر إجراء اختبار رسمي بتلك اللغة. فهي أحد الخيوط التي يربطها عالم النفس بنتائج الاختبارات، ولا يمكن لأي خيط بمفرده أن يحسم المسألة.
هل تبدو عسر القراءة متشابهة في كل اللغات؟
لا، وهنا يبرز دور المُقيِّم المُلِمّ بخلفية الطفل اللغوية في التمييز بين الصعوبة الحقيقية وأثر نظام الكتابة. تظهر عسر القراءة بشكل مختلف تبعًا لمدى انتظام العلاقة بين الحروف والأصوات في لغة معينة، ولذلك يجب أخذ تاريخ الطفل الإملائي في الاعتبار عند تقييم حالته.
في أنظمة الكتابة الشفافةفي اللغات التي تُقابل فيها الحروف بأصوات ثابتة، كالإسبانية والإيطالية والألمانية والفنلندية، لا يظهر عسر القراءة عادةً على شكل أخطاء في القراءة، بل على شكل قراءة بطيئة ومجهدة وغير سلسة، بالإضافة إلى بطء في تسمية الأشياء. قد يقرأ الطفل المصاب بعسر القراءة لغةً واضحةً بدقة، لكن ببطء شديد. تكمن الصعوبة في كونها حقيقية ولكنها خفية، وقد لا يلاحظها البالغ الذي يكتفي بالتركيز على الأخطاء.
في أنظمة الكتابة المعتمةفي اللغات التي تصطف فيها الحروف والأصوات بشكل غير متوقع، حيث تُعدّ الإنجليزية من أقل اللغات انتظامًا، يظهر عسر القراءة في الدقة والسرعة على حد سواء. وتُنتج هذه الصعوبة الكامنة أخطاءً واضحة لأن اللغة تُقلّل بشكل كبير من اعتماد النظام الصوتي على اللغة.
وهذا له تبعات مباشرة على طلاب المدارس الدولية. فالطفل الذي تعلم القراءة بلغته الأم الواضحة قد يبدو قارئاً كفؤاً هناك، دقيقاً وإن كان بطيئاً، حيث تُخفي انتظام الكتابة صعوبة القراءة.
الانتقال إلى اللغة الإنجليزية يُظهر المشكلة بوضوح، وقد تبدو الصورة الإنجليزية أسوأ من الصعوبة الكامنة لأن الإنجليزية ببساطة لغة أصعب في القراءة. وقد يُخطئ المُقيِّم الذي لا يعلم أن الطفل كان يتحدث لغةً سهلة الفهم في تقدير شدة المشكلة.
في الأنظمة القائمة على الأحرف، كالصينية، تتطلب القراءة مهارات إضافية، بما في ذلك المعالجة الصرفية والبصرية الإملائية، مع أن سرعة التسمية تظل مؤشراً موثوقاً به عبر مختلف أنظمة الكتابة. إن معرفة مستوى الطفل المبدئي في القراءة جزءٌ من تحديد مستواه الحالي.
كيف تتكامل جميع النتائج لتكوين التشخيص؟
لا تُحسم الأمور بعلامة واحدة. يأتي التشخيص من قراءة الملف الكامل كنمط، وهذا النمط يجيب على سؤال واحد: هل صعوبة القراءة أكبر وأكثر تحديدًا مما يمكن أن توضحه لغة الطفل الإنجليزية؟
يبدأ التقييم بتحديد ما يستطيع الطفل فعله بعد تجريده من اللغة. وتُعطي مهام الاستدلال السائل والمهام البصرية المكانية في اختبار وكسلر لذكاء الأطفال - الإصدار الخامس (WISC-V) أو اختبار وكسلر لذكاء البالغين (WAIS)، بالإضافة إلى حل الأنماط والألغاز الجديدة، تقديرًا دقيقًا للقدرة الكامنة وتضع معيارًا يُقاس عليه كل شيء آخر.
تُقرأ الدرجات التي تُركز على اللغة الإنجليزية كما هي. عادةً ما يحصل الطفل ثنائي اللغة على درجات أقل في مؤشر الفهم اللفظي، أي في المفردات والاستدلال اللفظي، مقارنةً بمؤشر الاستدلال السائل. هذا التفاوت متوقع. أما تفسيره على أنه ضعف في القدرة، أو على أنه صعوبة، فهو أكثر الطرق شيوعًا لتصنيف الطفل الموهوب بشكل خاطئ.
يعتمد الحكم على الطبقة الكامنة وراء القراءة: الذاكرة العاملة، وسرعة المعالجة، ودرجات الوعي الصوتي والتسمية السريعة في اختبار CTOPP-2. هذه هي البصمة المعرفية لعسر القراءة، وهي عادلة لغوياً. قد يمتلك الطفل مفردات محدودة ونظاماً صوتياً سليماً، أو مفردات واسعة ونظاماً صوتياً ضعيفاً. هذه الدرجات هي التي تميز بين الحالتين، بينما لا تستطيع الدرجات اللفظية ذلك.
يُقرأ التحصيل الدراسي في هذا السياق. فقراءة الكلمات، والتهجئة، والطلاقة، وقبل كل شيء فك رموز الكلمات غير المألوفة في اختبار WIAT، كلها مؤشرات على مستوى الإلمام بالقراءة والكتابة. والسؤال ليس ما إذا كانت قراءة اللغة الإنجليزية ضعيفة، بل ما إذا كانت أضعف مما يُتوقع من التعرض لها، وما إذا كانت تعكس البصمة المعرفية.
ويحيط بكل هذا السياق الذي لا ينتجه أي اختبار: اللغة الأولى وتاريخ النمو، وتاريخ الأسرة، ونظام الكتابة الذي تعلمه الطفل أولاً، وكيف استجابوا للتعليم الجيد.
يعتمد التشخيص على مدى توافق هذه النتائج. طفلان خير دليل على ذلك.
يتمتع كلاهما بقدرة جيدة على الاستدلال المنطقي، لكنهما ضعيفان في القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية. وبناءً على نتائج اختبارات القراءة والكتابة فقط، يبدو أن كلاهما يعاني من عسر القراءة.
يتمتع الطفل الأول بوعي صوتي طبيعي وسرعة تسمية طبيعية، وذاكرة عاملة سليمة وسرعة معالجة جيدة، ويقرأ بمستوى عمره في لغته الأم، ويتحسن مع التعليم. لا يوجد ما يشير إلى وجود صعوبة في اللغة الإنجليزية. هذه مشكلة لغوية وليست عسر قراءة، وتصنيفها سيكون خطأً.
أما الثاني، فيعاني من ضعف في الوعي الصوتي، وبطء في التسمية، وضعف في الذاكرة العاملة وسرعة المعالجة، وضعف ملحوظ في فك رموز الكلمات غير المألوفة، وصعوبة مماثلة في اللغة الأم، بالإضافة إلى أحد الوالدين الذي لاحظ ذلك من خلال تجربته الدراسية. كل شيء في اللغة الإنجليزية يؤكد التشخيص. هذه هي عسر القراءة، ومستوى الطفل في اللغة الإنجليزية لا يغير شيئًا.
هذا ما يفعله التقييم. فهو يحوّل اللغة الثانية من عائق إلى عامل يمكن للمقيّم أخذه في الحسبان. عندما تتوافق التوقيعات، ومستوى التحصيل، واللغة الأم، والتاريخ المرضي، يكون التشخيص صحيحًا بغض النظر عن مستوى إتقان الطفل للغة الإنجليزية. أما إذا لم تتوافق، فيشير المقيّم الدقيق إلى ذلك، وبذلك يُجنّب الطفل الموهوب تصنيفًا لا يحتاجه.
هل ينبغي أن ننتظر حتى تتحسن لغة طفلنا الإنجليزية قبل إجراء التقييم؟
لا يُحسّن الانتظار دقة التشخيص، لأنّ المعايير التي يقوم عليها التشخيص لا تعتمد أساسًا على اللغة الإنجليزية. يُمكن تقييم معالجة الطفل الصوتية، وسرعة تسميته، وذاكرته العاملة بدقة الآن، ولن تكون هذه القياسات أكثر دقة بعد عامين.
ما يُغيّره الانتظار هو التكلفة التي يتكبّدها الطفل. فكل فصل دراسي يُقضى بافتراض أن المشكلة تقتصر على اللغة الإنجليزية هو فصل دراسي يفتقر إلى الدعم المنظم الذي يحتاجه الطفل المصاب بعسر القراءة، ويكون هذا الدعم أكثر فعالية كلما بدأ مبكرًا. كما أن الانتظار يُؤدي إلى اتساع الفجوة، لأن الطفل الذي يُعاني من صعوبة لم تُعالج يتخلف أكثر عن أقرانه الذين لا يُعانون منها، وكلما طالت مدة اعتبار الصعوبة مشكلة لغوية، كلما تضاءلت ثقة الطفل بنفسه وحافزه تحت وطأة افتراض أنه يجب عليه التأقلم.
هناك شكل واحد منطقي للصبر، وهو يختلف عن الانتظار. ينبغي للمدرسة أن توفر تعليمًا جيدًا وموجهًا للغة الإنجليزية، وأن تراقب استجابة الطفل له، لأن الاستجابة بحد ذاتها دليل. تتقلص الفجوة اللغوية مع التعليم الجيد، بينما تبقى الصعوبة الحقيقية ثابتة. عندما يتلقى الطفل تعليمًا جيدًا ولا يزال لا يحرز تقدمًا، فهذه إشارة للتقييم، وليست سببًا للانتظار أكثر.
كيف يقوم برنامج الاختبارات التعليمية العالمية بتقييم الطلاب الذين يتعلمون باللغة الإنجليزية كلغة ثانية أو ثالثة أو رابعة؟
هذه هي الحالة المعتادة في عملنا، وليست استثناءً. يقوم برنامج الاختبارات التعليمية العالمية بتقييم الطلاب في المدارس الدولية حول العالم حيث لغة التدريس هي الإنجليزية، ولكن الطفل يتحدثها كلغة ثانية أو ثالثة أو حتى رابعة، ويتم بناء المنهجية على أساس هذا الواقع بدلاً من التعامل معه كتعقيد.
تُجرى التقييمات عن بُعد، عبر رابط فيديو آمن، من قِبل أخصائيين نفسيين تربويين مسجلين لدى مجلس المهن الصحية والرعاية (HCPC). يُتيح هذا الأسلوب تقييم الأسرة أينما كانت، وفي أي قارةٍ قادها عملها، دون الحاجة إلى الانضمام إلى قائمة انتظار أو السفر إلى عيادة، وهو أمرٌ بالغ الأهمية للأسر التي تتنقل بين البلدان وفقًا لجدول زمني مُحدد.
يتعامل أخصائيو علم النفس لدينا مع الصورة اللغوية المتعددة للطفل من خلال منهجية دقيقة بدلاً من التخمين. فقبل تفسير أي نتيجة، يقوم المُقيِّم بدراسة تاريخ الطفل اللغوي بالكامل: كل لغة تحدث بها، ومن يتحدثها، والعمر الذي تعرّف فيه الطفل على كل لغة، وأين وكيف تعلم القراءة بكل لغة، وأي فجوات أو انتقالات في مراحل تعليمه. هذا التاريخ هو ما يُرشد أخصائي علم النفس إلى كيفية قراءة النتائج اللاحقة.
ومن ثم، يبدأ التقييم بمقاييس اللغة العادلة، ومهام سرعة النطق والتسمية في اختبار CTOPP-2، والذاكرة العاملة وسرعة المعالجة، والاستدلال السلس، وفك رموز الكلمات غير المألوفة، مع إعطاء وزن للدرجات التي تحمل دلالات اللغة الإنجليزية كمؤشر على مستوى التعرض اللغوي وليس على القدرة اللغوية. وتُؤخذ طريقة الكتابة التي تعلم بها الطفل أولاً في الاعتبار عند تقييم مهاراته، بحيث لا يُساء تقييم الطفل الذي تعلم القراءة بلغة واضحة بناءً على معيار اللغة الإنجليزية.
لأن علماء النفس لدينا يقيمون الأطفال من مجموعة واسعة من الخلفيات اللغوية بدلاً من فئة سكانية واحدة، فإنهم يمتلكون المقارنة التي تجعل القرار ممكناً: فهم يعرفون كيف يبدو التطور الطبيعي للغة الثانية، ويعرفون أين ينتهي وأين تبدأ الصعوبة.
والنتيجة هي تقرير مكتوب وفقًا لمعايير DSM-5-TR و ICD-11، مع قراءة تاريخ لغة الطفل في الملف الشخصي بأكمله، والذي يترجم أي نتيجة إلى دعم الفصل الدراسي وترتيبات الوصول إلى الامتحانات الرسمية المعترف بها من قبل الهيئات الدولية الرئيسية، بما في ذلك IB و Cambridge و Pearson Edexcel و College Board.
عندما تُمثّل الصورة صعوبة، يُشير التقرير إلى ذلك ويُحدّد الحلول المُقترحة. وعندما تكون الصعوبة لغوية، يُوضّح التقرير ذلك بوضوحٍ تام. بالنسبة للعائلة التي تُفكّر في إجراء التقييم الآن أو انتظار تحسّن مستوى اللغة الإنجليزية، فإنّ الإجابة التي يُقدّمها التقييم صالحةٌ بالفعل اليوم.
ألكسندر بنتلي-ساذرلاند هو الرئيس التنفيذي لشركة Global Education Testing، المزود الرائد لاختبارات تطوير التعلم المصممة خصيصًا لمجتمع المدارس الدولية والخاصة في جميع أنحاء العالم.