Maj 17 Da en kvik teenager hader skolen, og tidligere test ikke fandt noget
Da en kvik teenager hader skolen, og en tidligere evaluering af pædagogisk psykiater ikke fandt noget
Når en forælder skriver til os om en teenager som Sebastian* (navn ændret for privatlivets fred), er det modsætningen i de indledende linjer, der normalt fanger vores opmærksomhed. "Sebastian er ekstremt intelligent, men kæmper med at demonstrere det i skolen. Han finder det meget svært at skrive og stave og hader at læse. Han er uorganiseret og klarer sig ikke godt med at følge instruktioner, især instruktioner i flere trin. Hans håndskrift er dårlig og ligner et meget yngre barns."
Så dette. "Han er klog og intellektuelt nysgerrig, men hader desværre skolen og finder den frustrerende."
Så kommer linjen, der forklarer, hvorfor forælderen skriver til os nu. "Sebastian har tidligere været udsat for nogle tests i USA og på sin nuværende kostskole i Schweiz. Han har meget gode ræsonnementsevner, men meget dårlig korttidshukommelse. Den viste ikke en sandsynlighed for ADHD eller ordblindhed."
Og endelig den del, der ofte betyder mest. "Det har tilføjet en masse stress, og jeg frygter, at det har påvirket Sebastians mentale sundhed og selvværd."
Dette er en præsentation, vi ofte ser hos Global Education Testing. Billedet stemmer ikke helt overens, de tidligere vurderinger bekræftede ét fund, men udelukkede andre, og forælderen har en stærk fornemmelse af, at der stadig mangler noget. Vores erfaring er, at den fornemmelse normalt er korrekt.
Hvad betyder det, når en teenager er ekstremt intelligent, men ikke kan vise det i skolen?
Dette er den klassiske profil af, hvad pædagogiske psykologer kalder dobbelt exceptionel, eller 2e. Et barn, der har både høj kognitiv evne og en eller flere specifikke indlæringsvanskeligheder. De to interagerer på en bestemt måde. Den kognitive evne gør det muligt for barnet at kompensere for vanskeligheden i overraskende lang tid. Vanskeligheden forhindrer barnet i at vise den fulde kognitive evne i skolearbejdet.
For et barn i indskolingsalderen holder kompensationen ofte. Barnet ser kvikke nok ud for lærerne. Arbejdet er godt nok til at bestå uden bekymring. Nogle lærere beskriver barnet som en dagdrømmer eller som et barn, der ikke anstrenger sig. Kompensationen fortsætter.
I 13- eller 14-årsalderen har skolens krav ændret sig. Mængden af skrivning øges. Den krævede uafhængighed øges. Antallet af flertrinsinstruktioner stiger. Kompensationsstrategierne løber tør for kapacitet. Det, der var skjult bag en høj IQ i 9-årsalderen, begynder at vise sig tydeligt i 14-årsalderen.
Når en forælder beskriver en teenager, der er "ekstremt intelligent, men kæmper med at demonstrere det i skolen", er forskellen mellem potentiale og præstation det diagnostiske spor. Det betyder næsten altid, at der er en specifik flaskehals et sted, der forhindrer output. De kognitive hestekræfter er fine. Outputkanalen er begrænset.
Hvad fortæller kombinationen af svag arbejdshukommelse, dårlig håndskrift, læsehad og problemer med flertrinsinstruktioner os?
Forælderen har faktisk beskrevet et sammenhængende klinisk mønster. Hvert enkelt element er informativt. Læst sammen danner de en profil.
Meget dårlig korttidsarbejdshukommelse blev allerede identificeret i tidligere test. Dette påvirker alle akademiske opgaver. Det forklarer problemet med flertrinsinstruktioner direkte. Et barn med svag arbejdshukommelse kan ikke huske den anden og tredje instruktion, mens det gennemfører den første. Når barnet er færdigt med trin et, er trin to og tre forduftet.
Dårlig håndskrift, der ligner et yngre barns, er en stærk indikator for dysgrafi eller udviklingsmæssig koordinationsforstyrrelse. Dysgrafi er en specifik neurologisk udviklingsmæssig vanskelighed med de motoriske og ortografiske processer, der producerer håndskrift. Den overses ofte i standardtest, fordi håndskrift i sig selv sjældent testes direkte. Den detaljerede vurdering af håndskrifthastighed, som vi bruger, er et af de få instrumenter, der er specifikt designet til at identificere dette.
Vanskeligheder med at skrive og stave er forenelige med dysgrafi. Det er også foreneligt med ordblindhed. Tidligere test udelukkede angiveligt ordblindhed, men det billede, som forælderen beskriver, fortjener et nærmere kig. Ordblindhed hos kvikke teenagere overses ofte, fordi de har kompenseret sig gennem folkeskolen. Den fonologiske svaghed er stadig til stede, men læsningen er præcis nok til at narre en screening, der ikke måler læseflydendehed under tidspres.
Had til læsning hos en teenager, der ellers er intellektuelt nysgerrig, handler sjældent om manglende interesse. Det handler om indsats. Læsning, der koster en indsats, undgås. Læsning, der ikke koster nogen indsats, fortæres. Når et intellektuelt nysgerrigt barn specifikt hader at læse, kommer prisen næsten altid et sted fra det underliggende læsemaskineri.
Desorganisering i 14-årsalderen er i overensstemmelse med svaghed i de eksekutive funktioner, som optræder samtidig med svaghed i arbejdshukommelsen og også er et træk ved den uopmærksomme præsentation af ADHD.
Hele mønsteret, taget tilsammen, er i overensstemmelse med en profil, der omfatter dysgrafi, mulig ordblindhed trods tidligere testning, mulig uopmærksom ADHD trods tidligere testning og den allerede identificerede svaghed i arbejdshukommelsen.
Hvorfor kan tidligere vurderinger i USA og Schweiz have overset noget?
Dette er det spørgsmål, forældre oftest stiller, når de kommer til os efter test i deres hjemland eller på den internationale skole.
Det ærlige svar er, at ingen negativ vurdering er det sidste ord, især ikke for børn med den dobbelt exceptionelle profil.
Der er flere grunde til, at en forudgående vurdering kan give et negativt fund, når noget rent faktisk er der.
Den første er, at kvikke børn er meget gode til at kompensere under test. En teenager med en verbal IQ i det begavede område kan producere læsescorer i det gennemsnitlige område, mens de stadig har en underliggende fonologisk svaghed. Screeningen aflæser den gennemsnitlige score som "ingen ordblindhed". En dybere vurdering ville have bemærket forskellen mellem kognitivt potentiale og læsefærdigheder.
For det andet måler ikke alle vurderinger de samme ting. En skolebaseret screening er ikke det samme som en fuld psykoedukativ vurdering foretaget af en autoriseret pædagogisk psykolog. Forskellige instrumenter måler forskellige domæner. En screening, der ikke inkluderer en måling af håndskriftsflydendehed, kan ikke identificere dysgrafi. En screening, der ikke inkluderer kontinuerlig præstationstest for opmærksomhed, kan ikke pålideligt identificere den uopmærksomme præsentation af ADHD.
For det tredje overses især ADHD ofte hos kvikke børn, hvis adfærd ikke er forstyrrende. Et barn, der stille og roligt ikke formår at organisere sig selv, som stille og roligt ikke følger instruktioner i flere trin, og som stille og roligt hader anstrengelsen ved at læse, viser en uopmærksom præsentation. Dette er ikke den hyperaktive præsentation, der udløser henvisninger fra lærere. Den overses meget lettere.
For det fjerde er den internationale kontekst vigtig. Et barn, der er blevet testet i USA og derefter på en kostskole i Schweiz, er blevet testet i to forskellige vurderingskulturer med forskellige normer, forskellige instrumenter og forskellige kliniske tærskler. Intern konsistens mellem disse rapporter er ikke garanteret. Det gælder heller ikke omfattende dækning.
I vores praksis har vi mistet overblikket over antallet af børn, hvis tidligere test var negative, og hvis omfattende vurdering hos os har identificeret en eller flere specifikke indlæringsvanskeligheder. Tidligere test er information. Det er ikke en dom.
Hvad ser en Global Education Testing på?
Vores vurderinger udføres af HCPC-registrerede pædagogiske psykologer. Registrering betyder, at vores psykologer er underlagt gældende professionelle standarder. Vores rapporter er internationalt anerkendt og accepteret af de store eksamensudvalg, herunder IB, Cambridge, Edexcel og College Board, samt af internationale skoler globalt.
For en teenager, der præsenterer med billedet i denne artikel, inkluderer skalaerne typisk Wechsler-skalaerne for den fulde kognitive profil (WISC-V eller WAIS-V afhængigt af alder og klinisk egnethed), Wechsler Individual Achievement Test, Third Edition (WIAT-3) for akademiske præstationer med detaljerede delscorer for skrivning og læseflydendehed, Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP) for at se nærmere på de læserelaterede færdigheder, som skærmniveauvurderinger ofte overser, Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH) specifikt for håndskriftsbilledet, Conners- og SNAP-vurderingsskalaerne for opmærksomhed og Revised Children's Anxiety and Depression Scale (RCADS) for det følelsesmæssige billede, herunder de bekymringer om mental sundhed og selvværd, som forælderen har rejst. Vi tilføjer målinger af eksekutive funktioner, hvor det kliniske billede indikerer det.
Resultatet er en rapport, der identificerer, hvad der rent faktisk foregår, navngiver det præcist, understøtter ansøgninger om adgang til eksamen, hvor det er relevant, og giver teenageren og familien en klar forklaring, som tidligere test ikke har givet.
Kunne de tidligere tests have overset ordblindhed, dysgrafi eller ADHD?
Ja. Alle tre er mulige. Vi ville teste specifikt for hver enkelt.
Spørgsmålet om dysgrafi er det mest klare i beskrivelsen. En håndskrift, der "ser ud til at være et meget yngre barns" i en alder af 14 år, hos et barn med adgang til god skolegang, er en stærk indikator. Den detaljerede vurdering af håndskriftens hastighed ville måle dette direkte og kvantificere det i forhold til aldersnormer.
Spørgsmålet om ordblindhed kræver et nærmere kig på den tidligere test. Vi vil gerne se de anvendte instrumenter, de opnåede scorer, og specifikt om læseflydendehed under tidspres blev målt sammen med læsepræcision. Hos et intelligent barn kompenserer nøjagtigheden, og flydendeheden afslører den underliggende vanskelighed. Den omfattende test af fonologisk behandling og tidsbestemte læsemålinger er en del af vores standardbatteri.
ADHD-spørgsmålet er det, der højst sandsynligt er blevet overset i tidligere test, især hvis testen udelukkende baserede sig på observation i klasseværelset og spørgeskemaer fra lærerne. Den uopmærksomme præsentation er den form, der oftest overses hos kvikke drenge, som ikke er forstyrrende. Det mønster, som forælderen beskriver – svag arbejdshukommelse, desorganisering, manglende evne til at instruere i flere trin, lav opgaveinitiering og undgåelse af anstrengende opgaver – er i overensstemmelse med denne præsentation. Conners- og SNAP-vurderingsskalaerne kombineret med strukturerede kliniske interviews er den måde, vi griber dette an på.
Hvad med virkningen på hans mentale sundhed og selvværd?
Forælderen skriver: "Det har øget stressen, og jeg frygter, at det har påvirket Sebastians mentale sundhed og selvværd."
Dette er den vigtigste sætning i undersøgelsen, og vi vil gerne adressere den direkte.
En teenager, der har fået at vide, at han er klog, som har fået at vide, at han kan gøre det bedre, som er blevet testet to gange og ikke har noget galt med det, men som stadig hader skolen og ikke kan demonstrere, hvad han ved, når frem til en bestemt konklusion. Han konkluderer, at problemet er ham selv. Ikke hans læring. Ikke hans profil. Ham selv.
Dette er grundlaget for identitetsbaseret selvværdsskade hos teenagere, der har oplevet dobbelt så exceptionelle præstationer. Det er et af de mest almindelige og mest forebyggelige udfald, vi ser i vores praksis. Skaden er ikke forårsaget af indlæringsvanskelighederne. Den er forårsaget af forskellen mellem forventning og præstation hos et barn, der ikke har nogen præcis forklaring på denne forskel.
En ordentlig vurdering gør to ting for dette. For det første identificerer den de specifikke kognitive flaskehalse, så målrettet intervention bliver mulig. For det andet, og lige så vigtigt, giver den teenageren en klar og præcis forklaring på, hvorfor skolen føles, som den gør. Vi har set feedbacksessionen ændre en teenagers selvopfattelse på en time. Han går ind overbevist om, at han er i stykker. Han går ud med forståelsen af, at han er 2e, og at skolesystemet har målt det forkerte.
For en 14-årig, der nærmer sig GCSE-, IB- eller internationale skoleeksamener, er timingen også vigtig. Adgangsordninger for eksamener kræver formel vurderingsdokumentation. Vinduet til at indføre disse er nu, ikke senere.
Hvad skal jeg gøre næste gang?
Hvis beskrivelsen i denne artikel lyder som dit barn, er det mest nyttige næste skridt en omfattende vurdering foretaget af en HCPC-registreret pædagogisk psykolog.
Forudgående test var information. Det var ikke en dom. En kvik 14-årig, der hader skolen, kæmper med at skrive og stave, har en håndskrift som et yngre barn, ikke kan følge instruktioner i flere trin, og hvis mentale helbred begynder at lide, fortjener et klarere svar end to tidligere vurderinger har givet.
Vores basisvurderingsgebyr er 2,650 EUR, med tilsvarende beløb i lokal valuta. Vurderingerne udføres eksternt af HCPC-registrerede psykologer. Rapporterne accepteres af IB, Cambridge, Edexcel, College Board og af internationale skoler globalt.
Kontakt Global Education Testing. Vi svarer dig personligt, stiller de rigtige spørgsmål og forklarer, hvad en vurdering indebærer.
Alexander Bentley-Sutherland er administrerende direktør for Global Education Testing, den førende udbyder af Learning Development Testing, der er skræddersyet specifikt til det internationale og private skolesamfund verden over.