EAL atau Kesukaran Pembelajaran? Bagaimana Penilaian Psikopendidikan Menjelaskan Perbezaannya
Seorang kanak-kanak di sekolah antarabangsa telah dua tahun mengikuti pengajaran bahasa Inggeris. Mereka berbual dengan gembira semasa waktu rehat, mengikuti rutin bilik darjah, dan kelihatan selesa secara sosial. Tetapi tulisan mereka nipis, bacaan mereka terbantut, dan mereka mengelakkan tugasan yang melibatkan teks. Adakah bahasa Inggeris ini masih lagi ketinggalan, atau adakah sesuatu yang lain sedang berlaku?
Ini adalah soalan yang paling biasa, dan paling penting, dalam rangkuman sekolah antarabangsa. Jika salah dalam satu arah, kanak-kanak dwibahasa yang berkebolehan akan dilabelkan dengan kesukaran yang tidak mereka miliki. Jika salah dalam arah yang lain, kanak-kanak yang mengalami disleksia tulen, gangguan bahasa, atau ADHD akan dibiarkan selama bertahun-tahun dengan andaian bahawa bahasa Inggeris mereka akan menyelesaikan segala-galanya.
Terdapat satu prinsip yang menyelesaikan sebahagian besarnya: kesukaran pembelajaran muncul dalam setiap bahasa yang digunakan oleh kanak-kanak dan pada tugasan yang tidak banyak bergantung pada perbendaharaan kata, manakala jurang bahasa Inggeris hanya muncul dalam bahasa Inggeris dan mengecil dengan pengajaran dan masa yang baik. Semua yang berikut adalah butiran di sebalik prinsip tersebut, ditulis supaya ibu bapa boleh mengikutinya dan SENCO boleh bergantung padanya.
Apakah perbezaan antara EAL dan kesukaran pembelajaran?
Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Tambahan menggambarkan satu peringkat, bukan defisit. Kesukaran pembelajaran ialah perbezaan pemprosesan berterusan yang wujud tanpa mengira bahasa yang digunakan oleh kanak-kanak itu.
EAL ialah keadaan biasa dan dijangka bagi seorang kanak-kanak yang memperoleh bahasa pengajaran bersama, atau selepas, bahasa rumah. Ia merupakan trajektori perkembangan. Kesukaran pembelajaran khusus (SpLD) seperti disleksia, gangguan perkembangan bahasa (DLD), ADHD atau autisme ialah perbezaan neuroperkembangan dalam cara seorang kanak-kanak memproses maklumat. Yang pertama adalah mengenai pendedahan dan masa. Yang kedua adalah mengenai kognisi yang mendasari.
Kedua-duanya adalah bebas antara satu sama lain. Kanak-kanak dwibahasa tidak lebih berkemungkinan mengalami kesukaran pembelajaran berbanding kanak-kanak ekabahasa, dan tidak kurang berkemungkinan juga.
Kadar asas adalah lebih kurang sama dalam kedua-dua populasi, yang bermaksud bahawa dalam mana-mana kohort sekolah antarabangsa, minoriti pelajar EAL yang boleh diramal juga akan mempunyai SpLD yang tulen. Ia tidak jarang berlaku. Ia hanya lebih sukar untuk dilihat, kerana dua perkara berlaku pada masa yang sama dan satu menutupi yang lain.
Inilah juga sebabnya mengapa kedua-duanya tidak saling eksklusif, dan mengapa persoalannya tidak pernah semata-mata "bahasa atau kesukaran". Kadangkala kedua-duanya. Seorang kanak-kanak boleh mempelajari Bahasa Inggeris dan mengalami disleksia. Apabila itu berlaku, permintaan bahasa dan perbezaan pemprosesan berinteraksi, dan kemajuan menjadi lebih perlahan daripada yang diramalkan oleh mana-mana faktor sahaja.
Mengapakah pelajar EAL sering disalah anggap mengalami kesukaran pembelajaran?
Kerana kefasihan perbualan datang bertahun-tahun sebelum bahasa akademik, dan orang dewasa menganggap kefasihan sebagai kecekapan. Seorang kanak-kanak yang kedengaran fasih dianggap cekap sepenuhnya dalam Bahasa Inggeris, jadi apabila kerja akademik terhenti, penjelasannya akan menjadi sukar.
Perbezaan di sini adalah antara dua jenis bahasa, dan ia merupakan idea paling berguna untuk mana-mana guru yang bekerja dengan kanak-kanak dwibahasa. Bahasa perbualan, bahasa taman permainan dan barisan makan tengah hari, kaya dengan konteks dan tidak menuntut secara kognitif. Ia biasanya berkembang dalam tempoh satu hingga dua tahun selepas rendaman.
Bahasa akademik, bahasa buku teks, soalan peperiksaan dan penjelasan abstrak, kurang konteks dan memerlukan pembelajaran kognitif. Ia biasanya mengambil masa lima hingga tujuh tahun untuk mencapai tahap rakan sebaya yang ekabahasa, dan lebih lama jika terdapat jurang dalam persekolahan terdahulu.
Perangkapnya adalah jurang antara keduanya. Pada usia lapan belas bulan, seorang kanak-kanak boleh kedengaran seperti di rumah sepenuhnya dan masih bertahun-tahun jauh daripada Bahasa Inggeris akademik yang dituntut oleh kurikulum antarabangsa. Apabila esei mereka lemah atau skor pemahaman mereka berada di bawah kelas, kefasihan permukaan menjadikan "mereka hanya memerlukan lebih banyak Bahasa Inggeris" kedengaran tidak masuk akal, dan "mungkin ada kesukaran" kedengaran munasabah. Kedua-duanya boleh salah.
Ini menghasilkan ralat dalam dua arah yang bertentangan, dan sistem yang baik perlu berwaspada terhadap kedua-duanya:
Pengecaman berlebihan: Ciri-ciri bahasa kedua yang biasa, seperti perbendaharaan kata Bahasa Inggeris yang lebih kecil, pembacaan teks yang tidak dikenali yang lebih perlahan, atau ejaan yang mencerminkan sistem bunyi bahasa lain, dibaca sebagai tanda disleksia atau kebolehan yang rendah. Kanak-kanak itu dirujuk, dan kadangkala dilabelkan, untuk apa yang dianggap sebagai perkembangan bahasa biasa.
Kurangnya pengenalpastian, masalah "tunggu untuk gagal": Kesukaran sebenar diabaikan selama bertahun-tahun dengan mengatakan "ia hanya masalah Bahasa Inggeris mereka." Kekurangan kemajuan kanak-kanak itu dikaitkan sepenuhnya dengan bahasa, jadi tiada penilaian berlaku, tiada sokongan diberikan, dan kesukaran itu dikesan lewat, selalunya selepas keyakinan dan motivasi telah terhakis.
Sekolah antarabangsa terdedah kepada kedua-duanya sekaligus kerana EAL bukanlah pengecualian di dalam bilik darjah mereka, ia sering menjadi kebiasaan. Apabila kebanyakan ahli kumpulan tahun bekerja dalam bahasa tambahan, titik rujukan ekabahasa yang biasa tidak lagi boleh dipercayai, dan kaedah berprinsip untuk membezakan daripada kesukaran menjadi sebahagian daripada keperluan operasi teras sekolah dan bukannya soalan rujukan sekali-sekala.
Anda boleh merujuk video atau gambar untuk tutorial langkah demi langkah mengenai cara deposit.
Apakah yang dimaksudkan dengan kesukaran pembelajaran yang sebenar dalam kalangan kanak-kanak dwibahasa?
Ia muncul dalam kedua-dua bahasa, bukan sahaja dalam bahasa Inggeris. Itulah isyarat tunggal yang paling jelas bahawa isu ini adalah kognitif dan bukannya linguistik.
Disleksia bukanlah sifat bahasa Inggeris. Ia adalah perbezaan dalam pemprosesan fonologi, kelajuan penamaan dan ingatan kerja yang mempengaruhi cara seseorang memetakan bunyi kepada simbol dalam mana-mana sistem berasaskan abjad atau aksara.
Kajian merentasi pasangan bahasa yang sangat berbeza, termasuk bahasa Sepanyol dan Inggeris, Itali dan Inggeris, serta Cina dan Inggeris, menunjukkan perkara yang sama. Kanak-kanak yang mempunyai kesukaran sebenar menunjukkan prestasi di bawah rakan sebaya mereka dalam bahasa pertama dan kedua mereka, walaupun diagnosis formal hanya dibuat dalam bahasa sekolah.
Kesukaran itu merebak bersama kanak-kanak merentasi bahasa kerana sumbernya terletak pada kognitif, bukan pada ortografi tertentu yang mereka sedang pelajari.
Inilah juga sebabnya kemahiran yang kuat dalam bahasa ibunda adalah meyakinkan dan bukannya secara sampingan. Jika seorang kanak-kanak membaca dan menulis pada tahap yang sesuai dengan umur dalam bahasa pertama mereka, dan satu-satunya masalah adalah dalam bahasa Inggeris, penjelasan yang paling mungkin adalah perkembangan bahasa, bukan kesukaran pembelajaran.
Sebaliknya, jika corak kesukaran yang sama muncul dalam kedua-dua bahasa, kebarangkalian beralih mendadak ke arah SpLD yang tulen.
Penanda yang ditimbang oleh penilai termasuk:
- Profil yang konsisten merentasi kedua-dua bahasa dan bukannya skor lemah tunggal yang terpencil dalam Bahasa Inggeris.
- Sejarah keluarga yang mengalami masalah literasi, disleksia, atau gangguan bahasa.
- Tekanan khusus pada tugasan yang melibatkan bunyi dan perkataan yang mengarut, di mana perbendaharaan kata tidak boleh digunakan untuk mengimbanginya.
- Kelajuan penamaan yang perlahan dengan cara yang sepadan dengan apa yang dilihat oleh guru di dalam bilik darjah, tanpa mengira bahasa mana yang digunakan untuk menamakannya.
- Satu kesukaran yang tidak dapat diselesaikan, atau hampir tidak dapat diatasi, meskipun telah melalui tempoh pengajaran bahasa Inggeris yang baik dan bersasar yang berterusan. Masa dan peruntukan itu sendiri merupakan diagnostik. Jurang bahasa semakin rapat dengannya. Perbezaan pemprosesan tidak.
Terdapat satu contoh imej cermin yang sering terlepas pandang oleh pihak sekolah daripada yang mereka sedari. Seorang kanak-kanak dwibahasa yang bijak dengan bahasa lisan yang kuat boleh menutup kelemahan penyahkodan sebenar, menggunakan konteks, ingatan dan inferens untuk memahami teks yang biasa manakala mekanisme bacaan yang mendasarinya tidak pernah menjadi automatik. Penutur yang fasih adalah orang yang paling mungkin diabaikan, yang merupakan bertentangan dengan andaian biasa.
Mengapakah ujian Bahasa Inggeris standard tidak boleh menjawabnya sendiri?
Oleh kerana kebanyakan ujian piawai dibina dan dinormakan pada penutur ekabahasaan Inggeris, jadi ia mengukur pendedahan bahasa Inggeris dan kesukaran sebenar pada masa yang sama dan tidak dapat, dengan sendirinya, memberitahu anda yang mana satu.
Masalahnya tertumpu pada bahagian-bahagian ujian yang bergantung pada pengetahuan Bahasa Inggeris yang diperoleh. Subujian perbendaharaan kata, penaakulan lisan, pemahaman petikan Bahasa Inggeris yang kompleks, ini banyak bergantung pada berapa banyak Bahasa Inggeris yang telah didedahkan kepada kanak-kanak. Kanak-kanak dwibahasa boleh mendapat markah rendah atas sebab-sebab yang tidak ada kaitan dengan kebolehan atau sebarang kesukaran. Membaca skor tersebut pada nilai muka adalah bagaimana pengenalpastian yang berlebihan berlaku.
Penilaian yang cekap tidak akan membuang ukuran-ukuran ini. Ia membacanya dalam sudut pandangan yang betul dan memberi pemberat terhadap ukuran-ukuran yang jauh kurang sensitif terhadap pendedahan bahasa. Kemahiran itu bukanlah dalam mentadbir ujian. Ia adalah dalam mengetahui bahagian ujian yang mana bermakna apa bagi kanak-kanak yang telah mempelajari bahasa penilaian selama dua tahun dan bukannya dua belas tahun.
Ukuran penilaian yang manakah sebenarnya memisahkan bahasa daripada kesukaran?
Ukuran yang paling kurang bergantung pada perbendaharaan kata dan bahasa Inggeris yang dipelajari: kelajuan penamaan, kesedaran fonologi, ingatan kerja, kelajuan pemprosesan, penaakulan bukan lisan dan pembacaan perkataan yang mengarut. Ini sering dipanggil ukuran bahasa-ringan atau bahasa-cukup, dan ia merupakan teras diagnostik bagi mana-mana kanak-kanak dwibahasa.
Penilaian psikopendidikan yang direka untuk kanak-kanak yang mudah alih di peringkat antarabangsa bersandar secara sengaja pada ukuran ini dan mentafsir ukuran yang berat bahasa dengan berhati-hati. Secara praktikal, ini bermakna mengambil pemberat diagnostik daripada instrumen dan indeks seperti ini:
- Keupayaan kognitif melalui WISC-V (untuk kanak-kanak dan golongan muda) atau WAIS (untuk orang dewasa), dengan perhatian khusus kepada penaakulan yang lancar dan indeks bukan lisan, yang jauh kurang bergantung pada bahasa Inggeris berbanding indeks pemahaman lisan. Jurang yang luas antara penaakulan bukan lisan yang kuat dan skor yang lemah yang sarat dengan bahasa Inggeris sering menunjukkan bahasa, bukan kebolehan.
- CTOPP-2 untuk kesedaran fonologi dan penamaan automatik pantas (RAN). Pemprosesan fonologi dan kelajuan penamaan adalah antara peramal kesukaran membaca yang paling adil dalam bahasa yang wujud, dan ia membezakan SpLD tulen daripada perkembangan bahasa kedua yang tipikal merentasi pasangan bahasa yang sangat berbeza.
- Membaca bukan perkataan, yang menguji mekanisme penyahkodan secara langsung. Oleh kerana perkataan karut tidak mempunyai makna untuk dicari, seorang kanak-kanak tidak boleh bergantung pada perbendaharaan kata untuk menyembunyikan laluan fonologi yang lemah, yang menjadikannya salah satu tetingkap yang lebih bersih mengenai disleksia dalam pembaca dwibahasa.
- Indeks memori kerja dan kelajuan pemprosesan, kedua-duanya merupakan teras disleksia dan ADHD dan kedua-duanya bukanlah ukuran perbendaharaan kata terutamanya.
- Ujian prestasi berterusan MOXO untuk perhatian yang berterusan, yang menangkap pengawalaturan perhatian dengan cara yang sebahagian besarnya bebas daripada kecekapan bahasa, berguna apabila ADHD menjadi sebahagian daripada persoalan.
- Ukuran pencapaian melalui WIAT, dibaca sebagai satu input antara banyak input dan bukannya sebagai keputusan, tepatnya kerana pencapaian dalam Bahasa Inggeris adalah skor yang paling tercemar oleh pendedahan.
Imej akhbar untuk kajian mendalam tentang penilaian
Dua kaedah selanjutnya penting khususnya untuk kanak-kanak dwibahasa. Yang pertama ialah mengumpulkan maklumat tentang bahasa pertama secara langsung, termasuk, jika boleh, bukti tentang bagaimana kanak-kanak membaca, menulis dan memprosesnya.
Seorang kanak-kanak yang menunjukkan kesukaran yang sama dalam bahasa yang mereka tuturkan sejak lahir sedang memberitahu anda sesuatu yang tidak dapat dilakukan oleh satu ujian Bahasa Inggeris sahaja. Yang kedua ialah perhatian kepada corak merentasi keseluruhan profil dan bukannya mana-mana satu nombor. Kesukaran yang tulen menghasilkan cerita yang koheren, kelemahan yang sama muncul berulang kali merentasi kedua-dua bahasa dan pada tugasan yang adil bahasa.
Jurang bahasa menghasilkan penurunan terpencil dalam skor yang dimuatkan dalam bahasa Inggeris manakala ukuran bahasa-agak berada dalam julat normal.
Mendiagnosis Kesukaran Pembelajaran
Tanpa mengira Bahasa
PENGUJIAN PENDIDIKAN GLOBAL
Sejauh manakah bahasa dan sejarah perkembangan pelajar penting?
Banyak sekali. Sejarah selalunya menyelesaikan persoalan sebelum ujian mengesahkannya, itulah sebabnya pengambilan yang teliti adalah sebahagian daripada penilaian dan bukannya kertas kerja di sekelilingnya.
Soalan-soalan yang paling berat adalah tentang bentuk keseluruhan kehidupan linguistik kanak-kanak itu:
- Bahasa apa yang dituturkan, oleh siapa, dan berapa kerap.
- Umur di mana kanak-kanak itu mula-mula didedahkan kepada setiap bahasa.
- Di mana dan bagaimana literasi diajar dalam setiap bahasa, dan pada piawaian yang manakah.
- Kualiti dan kesinambungan persekolahan, termasuk sebarang gangguan, perpindahan pertengahan tahun antara sistem yang sangat berbeza, atau tempoh dengan sedikit pengajaran formal. Kanak-kanak yang mudah alih di peringkat antarabangsa kerap mengumpul jurang ini, dan jurang boleh kelihatan seperti kesukaran sehingga anda tahu ia ada.
- Perkembangan bahasa awal dalam bahasa pertama, termasuk sebarang kelewatan dalam bercakap, dan sebarang sejarah literasi keluarga atau kesukaran bahasa.
Bagi keluarga yang paling sering dilihat oleh perkhidmatan antarabangsa, sejarah ini jarang sekali merupakan gambaran ringkas "baru tiba, tiada Bahasa Inggeris" yang diandaikan oleh kebanyakan panduan yang diterbitkan. Ini selalunya kanak-kanak yang menguasai dua atau tiga bahasa, dengan bahasa ibunda yang mungkin belum berkembang sepenuhnya, yang telah berpindah antara kurikulum dan negara mengikut jadual waktu yang ditetapkan oleh kerja ibu bapa mereka. Sejarah adalah satu-satunya cara untuk membaca skor mereka dengan betul, kerana ia memberitahu penilai apa yang sebenarnya telah berpeluang dipelajari oleh kanak-kanak itu.
Adakah ini hanya tentang disleksia, atau adakah ia terpakai kepada ADHD, DLD dan autisme juga?
Ia terpakai kepada mereka semua. Logik yang sama, lihat merentasi bahasa dan merentasi persekitaran, dan bersandar pada ukuran yang paling tidak terikat dengan bahasa Inggeris, terpakai untuk perhatian, gangguan bahasa pertuturan dan autisme, setiap satunya dengan kekeliruannya sendiri untuk diuruskan.
Untuk ADHD, persoalannya ialah sama ada masalah perhatian dan pengawalan kendiri muncul secara konsisten merentasi tetapan dan merentasi bahasa, atau hanya dalam konteks akademik Inggeris yang memerlukan permintaan tinggi di mana seorang kanak-kanak mungkin secara munasabah melepaskan diri daripada kerja yang mereka belum dapat akses. Ujian prestasi berterusan dan skala penilaian berstruktur yang diselesaikan di rumah dan sekolah membantu memisahkan pengawalan perhatian tulen daripada penarikan diri biasa kanak-kanak yang hilang dalam bahasa tersebut.
Untuk gangguan bahasa perkembangan, kesukarannya adalah nyata dan tidak dijelaskan oleh pendedahan, yang menjadikannya salah satu perbezaan yang lebih sukar, kerana pemerolehan bahasa kedua yang biasa dan DLD boleh kelihatan serupa dalam bahasa Inggeris. Bukti penyelesaiannya sekali lagi ialah bahasa pertama. Seorang kanak-kanak yang memperoleh bahasa Inggeris biasanya mempunyai bahasa pertama yang utuh. Seorang kanak-kanak dengan DLD juga menunjukkan kesukaran bahasa dalam bahasa terkuat mereka.
Untuk autisme, risiko utama adalah tersilap menganggap ciri sosial dan komunikatif sebagai orang baharu dalam sesuatu bahasa dan budaya sebagai ciri autisme, atau sebaliknya, autisme yang hilang kerana penyampaiannya dibaca sebagai perbezaan budaya atau linguistik. Temu bual perkembangan dan diagnostik berstruktur seperti DISCO, yang dijalankan oleh doktor yang terlatih untuk mengambil kira konteks linguistik dan budaya, dibina untuk membuat pemisahan itu dengan teliti dan bukannya daripada tanggapan senarai semak.
Apa yang perlu dilakukan oleh sekolah apabila ia benar-benar tidak pasti?
Sediakan peruntukan bahasa Inggeris yang baik, jejaki tindak balas terhadapnya dari semasa ke semasa, dan jika kemajuan terhenti meskipun terdapat peruntukan tersebut, beralihlah kepada penilaian formal dan bukannya terus mengaitkan segala-galanya dengan bahasa.
Respons terhadap pengajaran yang baik merupakan salah satu bukti paling bermaklumat yang dimiliki oleh sesebuah sekolah, dan ia tidak memerlukan sebarang kos tambahan untuk dikumpulkan.
Jurang bahasa mengecil apabila kanak-kanak diajar dengan baik dari semasa ke semasa manakala kesukaran sebenar hampir tidak dapat diatasi.
Sebuah sekolah yang mendokumentasikan peruntukan dan memantau kemajuan sudah pun menjana data yang membezakan kedua-duanya, dan dilindungi daripada label pramatang dan kelewatan selama bertahun-tahun.
Titik di mana melibatkan ahli psikologi pendidikan adalah apabila isyarat bahasa yang adil dan sejarah mula menunjukkan cara yang sama: kesukaran yang dapat dilihat dalam bahasa pertama, sejarah keluarga, profil yang tidak dapat diselesaikan walaupun terdapat peruntukan yang kukuh, atau corak kelemahan yang muncul dalam tugasan di mana perbendaharaan kata sepatutnya tidak penting.
Pada peringkat itu, penilaian psikopendidikan formal boleh melakukan apa yang tidak dapat dilakukan oleh pemerhatian bilik darjah, iaitu mengukur pemprosesan asas secara langsung dan membacanya dengan betul untuk kanak-kanak dwibahasa.
Selepas melengkapkan penilaian diskalkulia komprehensif dengan Pakar Psikologi Pendidikan kami, ibu bapa menerima laporan menyeluruh yang menggariskan kekuatan dan cabaran matematik anak mereka.
Laporan ini merangkumi semua bidang seperti deria nombor, kefasihan matematik, kemahiran menyelesaikan masalah dan kebolehan pemprosesan kognitif yang berkaitan dengan tugasan matematik. Matlamatnya adalah untuk menyampaikan diagnosis yang jelas dan memberikan cadangan khusus untuk intervensi yang disasarkan.
Selain menangani dyscalculia, laporan itu mungkin meneroka keadaan yang berlaku bersama lain seperti ADHD atau disleksia, yang selalunya boleh mengiringi kesukaran dengan matematik.
Setelah diagnosis dibuat, Rancangan Pembelajaran Individu (ILP) dibuat. Pelan diperibadikan ini termasuk penginapan khusus seperti masa tambahan semasa peperiksaan matematik, akses kepada kalkulator atau arahan individu yang disesuaikan dengan keperluan unik mereka.
Tidak seperti penginapan bilik darjah asas, ILP dibangunkan dengan kerjasama erat dengan ahli psikologi pendidikan, guru dan ibu bapa, memastikan pelan disesuaikan sepenuhnya. Penginapan ini, seperti tambahan masa dalam peperiksaan, adalah penting untuk membantu kanak-kanak menguruskan kadar pengambilan ujian dan mengurangkan kebimbangan.
ILP sentiasa disemak dan dikemas kini berdasarkan kemajuan kanak-kanak.
Apakah yang diterima oleh sekolah dan keluarga daripada penilaian formal?
Laporan diagnostik yang menyatakan dengan jelas sama ada gambar itu merupakan bahasa, kesukaran pembelajaran, atau kedua-duanya, dan yang menterjemahkan sebarang dapatan ke dalam sokongan khusus dan pengaturan akses peperiksaan yang diperlukan oleh kanak-kanak.
Penilaian psikopendidikan yang dijalankan oleh ahli psikologi pendidikan berdaftar HCPC menghasilkan laporan yang ditulis berdasarkan kriteria DSM-5-TR dan ICD-11, dengan profil penuh merentasi kebolehan kognitif, pencapaian dan ukuran pemprosesan bahasa yang adil yang ditetapkan dan ditafsirkan berdasarkan sejarah bahasa kanak-kanak.
Jika kesukaran dikenal pasti, laporan tersebut menetapkan sokongan bilik darjah dan pengaturan akses peperiksaan formal yang menyusul daripadanya, dalam bentuk yang diperlukan oleh lembaga antarabangsa utama, termasuk IB, Cambridge International, Pearson Edexcel dan College Board. Jika gambarannya lebih kepada bahasa dan bukannya kesukaran, laporan tersebut menyatakannya dengan jelas, yang membebaskan kanak-kanak dwibahasa yang berkebolehan daripada label yang mereka tidak perlukan dan memberikan sekolah asas yang jelas untuk peruntukan yang betul.
Bagi keluarga yang berpindah-randah di peringkat antarabangsa, nilainya terletak pada jawapan soalan yang betul pada kali pertama, oleh penilai yang memahami bahawa kanak-kanak yang belajar dalam bahasa kedua atau ketiga mereka adalah kes biasa, bukan komplikasi.
Ujian Pendidikan Global menyediakan penilaian psikopendidikan untuk sekolah dan keluarga antarabangsa, yang dijalankan oleh ahli psikologi berdaftar HCPC, dengan laporan diagnostik yang diiktiraf oleh semua lembaga peperiksaan antarabangsa utama.