14 juni Hur vi diagnostiserar dyslexi på ett andraspråk
Dyslexi är inte en svårighet med något specifikt språk. Det är en skillnad i bearbetning som följer med ett barn genom alla språk de använder, där samma hinder dyker upp i varje. Att göra detta rätt är viktigast för barn som talar engelska som andra, tredje eller till och med fjärde språk, där de vanliga tecknen på att lära sig ett nytt språk lätt kan läsas som dyslexi, och verklig dyslexi lätt avskrivs som bara språket.
Kan dyslexi diagnostiseras på ett andraspråk?
Ja, och innan ett barns engelska är stark. Detta strider mot de råd familjer i internationella skolor får oftast, vilket är att vänta. Vänta tills engelskan förbättras, tills tankesättet går, och då kommer den verkliga svårigheten att visa sig. Råden är välmenande och oftast felaktiga. Att vänta skärper inte diagnosen, och det kostar barnet åratal av stöd under tiden.
Varför är dyslexi inte knuten till ett specifikt språk?
Eftersom dess källa ligger under språket, i de kognitiva system som alla språk måste rekrytera. Kärnan i dyslexi är en skillnad i fonologisk bearbetning, en svårighet att representera och manipulera talljud, tillsammans med långsam återgivning av välbekanta namn och minskat arbetsminne. Dessa system används för att läsa både engelska, spanska, arabiska, thailändska och mandarin.
Det är därför svårigheten överförs mellan språk snarare än att stanna kvar i det första språket. De färdigheter som går fel vid dyslexi är en del av ett barns allmänna språkliga maskineri, och de överförs när ett nytt språk lärs in.
Ett barn vars fonologiska system kämpar med att mappa ljud till symboler på sitt första språk stöter på exakt samma hinder på sitt andra språk, ofta en brantare version av det, eftersom ett nytt språk lägger till okända ljud och mönster ovanpå ett system som redan arbetade hårt.
Den praktiska konsekvensen är den enskilt mest tillförlitliga signalen inom hela området. En verklig svårighet visar sig på båda språken. En språklig lucka visar sig endast på det språk barnet fortfarande lär sig.
En bedömare som kan se svårigheten på båda ställena tittar på dyslexi. En bedömare som ser ett barn som läser och skriver bra på sitt hemspråk medan det bara kämpar på engelska tittar troligtvis på språkutveckling, inte en svårighet. Att berätta för en vanlig Engelskspråkig lucka på grund av genuina inlärningssvårigheter är frågan som ligger bakom varje remiss i ett internationellt klassrum, och dyslexi är den det oftast handlar om.
Gör inte testning på ett svagare språk diagnosen otillförlitlig?
Inte om den är korrekt utformad. Det skulle den göra om bedömningen förlitade sig på de språkliga delarna av ett prov, men det behöver den inte, och ett bra prov behöver inte det. Färdigheten ligger i att separera de poäng som ett andraspråk kontaminerar från de poäng som det i stort sett lämnar orörda.
Vissa mått är starkt beroende av inlärd engelska. Ordförråd, verbalt resonemang och förståelse av komplexa engelska avsnitt återspeglar alla hur mycket engelska ett barn har lärt sig, och ett tvåspråkigt barn kan få låga poäng på dem av skäl som inte har något att göra med dyslexi. Det är dessa poäng som ger falsklarm när de läses direkt.
Andra mått är väldigt lite beroende av det. Namngivningshastighet, fonologisk medvetenhet, arbetsminne, bearbetningshastighet, resonemang med former och mönster, och läsning av nonsensord berör alla de underliggande systemen direkt, utan att barnet behöver kunna särskilt mycket engelska.
Det här är de poäng som har den diagnostiska vikten för ett tvåspråkigt barn. En giltig andraspråksdiagnos byggs upp genom att ge dessa mått den ledande rollen och behandla de språkbelastade som kontext snarare än domslut.
Vilka delar av en psykoedukativ bedömning fungerar oavsett språk?
Språkmässiga mått, ibland kallade språklättnade uppgifter. Dessa är de komponenter som har visat sig skilja mellan genuina svårigheter och typisk andraspråksutveckling över mycket olika språkpar, och de utgör grunden för alla bedömningar av ett tvåspråkigt barn.
- Snabb automatiserad namngivning (RAN), bedömd inom CTOPP-2. Barnet namnger ett rutnät med välbekanta föremål, bokstäver, siffror eller färger, så snabbt de kan. Föremålen är enkla och kända, så uppgiften mäter hämtningshastighet snarare än ordförråd, och långsam namngivning är en av de mest robusta markörerna för dyslexi som finns i både alfabetiska och teckenbaserade skrifttyper.
- Fonologisk medvetenhet, även inom CTOPP-2. Att blanda, segmentera och manipulera ljud avslöjar det fonologiska systemet direkt. Svårigheten här är inte att känna till engelska ord utan att hantera själva ljuden.
- Nonordläsning. Eftersom nonsensord saknar betydelse kan ett barn inte slå upp dem i sitt ordförråd eller gissa dem utifrån sammanhanget. Detta isolerar avkodningsmekanismen, vilket är just där dyslexi lever, och det är ett av de renare fönstren på en svårighet hos ett barn vars engelska ordförråd fortfarande växer.
- Arbetsminne och processorhastighet, hämtat från WISC-V för barn och ungdomar eller WAIS för vuxna. Båda utgör kärnan i dyslexi och ingen av dem är i princip ett mått på hur mycket engelska barnet har tillägnat sig.
- Index för flytande och icke-verbalt resonemang inom samma kognitiva mått. Dessa visar barnets resonemangsförmåga med mycket låg språklig efterfrågan, vilket ger bedömaren en tillförlitlig uppskattning av den underliggande förmågan att läsa allt annat mot.
Mål som WIAT används fortfarande, men för ett tvåspråkigt barn läses de som en enda indata snarare än som svaret, eftersom måluppfyllelsen i engelska är det resultat som påverkas mest av hur länge barnet har lärt sig språket.
Behöver bedömaren testa på barnets modersmål?
Nej. Formella tester på modersmålet hjälper där det är möjligt, men det är inte obligatoriskt, och avsaknaden av dem ogiltigförklarar inte en diagnos. Det viktiga är att bevis på modersmålet samlas in, på alla tillförlitliga sätt som finns tillgängliga.
I många internationella familjer är formella standardiserade tester på modersmålet inte praktiskt genomförbara. Eleven kan ha tre språk, ett modersmål utan standardiserat instrument, eller ett modersmål de talar väl men aldrig har lärt sig att läsa.
Detta lämnar inte bedömaren utan bevis på sitt modersmål. En strukturerad utvecklings- och språkhistorik fångar upp det, dvs. om barnet nådde tidiga talmilstolpar i tid, om de läser och skriver på modersmålet och till vilken standard, om någon i familjen har en historia av läs- och skrivsvårigheter, och hur barnets läs- och skrivförmåga på modersmålet står sig i jämförelse med deras engelska. Ett barn som läser flytande på sitt modersmål och bara kämpar på engelska berättar en annan historia än ett barn som kämpar med båda.
Det är därför bevis från modersmålet väger tungt även när inget formellt test på det språket är möjligt. Det är en av de trådar som psykologen väver samman med testresultaten, och ingen enskild tråd avgör frågan på egen hand.
Ser dyslexi likadan ut på alla språk?
Nej, och det är här en bedömare som förstår ett barns språkbakgrund skiljer en verklig svårighet från en artefakt i skrivsystemet. Dyslexi visar sig olika beroende på hur regelbundet förhållandet är mellan bokstäver och ljud i ett givet språk, vilket är anledningen till att barnets ortografiska historia måste läsas in i profilen.
I transparenta skriftsystem, där bokstäver konsekvent överensstämmer med ljud, såsom spanska, italienska, tyska eller finska, tenderar dyslexi att uppstå mindre som läsfel och mer som långsam, ansträngande, dysflytande läsning och långsam namngivningshastighet. Ett dyslektiskt barn som läser ett transparent språk kan läsa korrekt men smärtsamt långsamt. Svårigheten är verklig men tyst, och den kan missas av en vuxen som bara tittar på misstag.
I ogenomskinliga skriftsystem, där bokstäver och ljud står i oförutsägbar rad, och engelskan är en av de minst regelbundna av alla, visar sig dyslexi i både noggrannhet och hastighet. Samma underliggande svårighet ger synliga fel eftersom språket ger det fonologiska systemet mycket mindre att förlita sig på.
Detta har en direkt konsekvens för elever i internationella skolor. Ett barn som lärde sig läsa på ett transparent modersmål kan ha sett ut som en kompetent läsare där, noggrann om än långsam, med svårigheten maskerad av skriftens regelbundenhet.
Att gå över till engelska blottlägger det kraftigt, och den engelska bilden kan se värre ut än den underliggande svårigheten eftersom engelska helt enkelt är en svårare ortografi att läsa. En bedömare som inte vet att barnet kommer från en bakgrund med transparenta språk kan felbedöma svårighetsgraden i båda riktningarna.
I teckenbaserade system som kinesiska rekryterar läsning ytterligare färdigheter, inklusive morfologisk och visuell-ortografisk bearbetning, även om namngivningshastighet fortfarande är en pålitlig signal över olika skrifttyper. Att veta var barnet började är en del av att läsa där de är nu.
Hur sammanförs alla resultat till en diagnos?
Ingen enskild poäng avgör någonting. Diagnosen kommer från att läsa hela profilen som ett mönster, och mönstret besvarar en fråga: är lässvårigheten större och mer specifik än vad barnets engelska kan förklara?
Bedömningen börjar med att fastställa vad barnet kan göra utan språk. De flytande resonemangen och visuell-rumsliga uppgifterna i WISC-V eller WAIS, som löser nya mönster och pussel, ger en tydlig uppskattning av den underliggande förmågan och sätter de förväntningar som allt annat läses mot.
De engelskladdade poängen läses sedan för vad de är. Ett tvåspråkigt barn får vanligtvis lägre poäng på Verbal Comprehension Index, ordförråd och verbalt resonemang, än på flytande resonemang. Den skillnaden är förväntad. Att tolka det som låg förmåga, eller som en svårighet, är det vanligaste sättet ett kapabelt barn blir felaktigt betecknat.
Domen riktar sig mot lagret under läsning: arbetsminne, bearbetningshastighet och poängen för fonologisk medvetenhet och snabb namngivning från CTOPP-2. Detta är den kognitiva signaturen för dyslexi, och den är språklig. Ett barn kan ha ett litet ordförråd och ett intakt fonologiskt system, eller ett stort ordförråd och ett svagt. Dessa poäng skiljer de två åt. De verbala poängen kan inte.
Läsförmågan tolkas i det ljuset. Ordläsning, stavning, flyt och framför allt avkodning av icke-ord från WIAT visar på själva läs- och skrivkunnigheten. Frågan är aldrig om engelsk läsning är svag, utan om den är svagare än vad exponeringen förutsäger och om den spårar den kognitiva signaturen.
Runt allt detta finns det sammanhang som inget test producerar: modersmålet och utvecklingshistorien, familjens historia, det skriftsystem barnet först lärde sig i och hur de har reagerat på god undervisning.
Diagnosen lever i huruvida dessa överensstämmer. Två barn lyfter fram poängen.
Båda har starkt flytande resonemang och svag engelsk läsning och stavning. Bara på läs- och skrivförmågan ser båda ut att ha dyslektiska resultat.
Den första har normal fonologisk medvetenhet och namngivningshastighet, intakt arbetsminne och bearbetningshastighet, läser på åldersnivå på modersmålet och förbättras med undervisningen. Ingenting under den engelska nivån bekräftar en svårighet. Detta är språk, inte dyslexi, och en etikett skulle vara ett misstag.
Den andra har låg fonologisk medvetenhet, långsam namngivning, minskat arbetsminne och bearbetningshastighet, särskilt dålig avkodning av icke-ord, samma svårigheter på modersmålet och en förälder som känner igen det från sin egen skolgång. Allt under engelskan bekräftar det. Detta är dyslexi, och barnets nivå i engelska förändrar ingenting.
Det är vad kartläggningen gör. Den förvandlar andraspråket från en barriär till en variabel som bedömaren kan ta hänsyn till. När signaturen, prestationen, förstaspråket och historien pekar åt samma håll, är diagnosen korrekt oavsett hur mycket engelska barnet har. När de inte har det, säger en noggrann bedömare det, och ett dugligt barn slipper en etikett det inte behöver.
Borde vi vänta tills vårt barns engelska är bättre innan vi bedömer?
Att vänta gör inte diagnosen mer exakt, eftersom de mått som bär diagnosen inte är beroende av engelska från första början. Ett barns fonologiska bearbetning, namngivningshastighet och arbetsminne kan bedömas korrekt nu, och de kommer inte att mätas mer exakt om två år.
Det som väntan förändrar är kostnaden för barnet. Varje termin som läggs på att anta att problemet bara är engelska är en termin utan det strukturerade stöd som ett dyslektiskt barn behöver, och det stödet är mest effektivt ju tidigare det börjar. Att vänta gör också att klyftan vidgas, eftersom ett barn med en oåtgärdad svårighet hamnar längre efter jämnåriga som inte har en, och ju längre svårigheten tolkas som ett språkproblem, desto mer försämras barnets självförtroende och motivation under antagandet att de borde klara sig.
Det finns en förnuftig version av tålamod, och det är inte samma sak som att vänta. En skola bör införa god, riktad engelskundervisning och observera hur barnet reagerar på den, eftersom responsen i sig är ett bevis. En språklig skillnad minskar med god undervisning. En verklig svårighet förändras knappt. När ett barn har fått bra undervisning och fortfarande inte gör några framsteg är det signalen att bedöma, inte en anledning att vänta längre.
Hur bedömer Global Education Testing elever som lär sig engelska som andra, tredje eller fjärde språk?
Detta är standardfallet i vårt arbete, inte undantaget. Global Education Testing bedömer elever i internationella skolor världen över där undervisningsspråket är engelska men barnet talar det som ett andra, tredje eller till och med fjärde språk, och metoden är byggd kring den verkligheten snarare än att behandla den som en komplikation.
Bedömningarna utförs på distans, via en säker videolänk, av HCPC-registrerade pedagogiska psykologer. Att arbeta på detta sätt innebär att en familj bedöms var de än befinner sig, på vilken kontinent deras arbete än har fört dem, utan att behöva stå på en väntelista eller resa till en klinik, vilket är viktigt för familjer som flyttar mellan länder enligt någon annans schema.
Våra psykologer hanterar den flerspråkiga bilden med metoder snarare än gissningar. Innan bedömaren tolkar ett enskilt resultat bygger hen upp barnets fullständiga språkhistorik: alla språk som talas och av vem, åldern då barnet mötte varje språk, var och hur barnet lärde sig läsa på varje språk, och eventuella luckor eller förändringar mellan olika system i skolan. Det är den historiken som talar om för psykologen hur man ska tolka de följande poängen.
Därifrån leder bedömningen vidare mot språkliga mått, fonologiska uppgifter och uppgifter baserade på namngivningshastighet i CTOPP-2, arbetsminne och bearbetningshastighet, flytande resonemang och avkodning av icke-ord, och viktar de engelskladdade poängen som en tolkning av exponering snarare än förmåga. Den ortografi som barnet först lärde sig läsas in i profilen, så att ett barn som lärt sig läsa på ett transparent språk inte felbedöms mot en engelsk måttstock.
Eftersom våra psykologer bedömer barn med en mängd olika språkbakgrunder snarare än en enda population, har de den jämförelse som gör slutsatsen möjlig: de vet hur vanlig andraspråksutveckling ser ut, och de vet var den slutar och en svårighet börjar.
Resultatet är en rapport skriven enligt DSM-5-TR- och ICD-11-kriterierna, där barnets språkhistorik ingår i hela profilen, och som omsätter alla fynd till det klassrumsstöd och de formella arrangemang för tillträde till examinationer som erkänns av de stora internationella nämnderna, inklusive IB, Cambridge, Pearson Edexcel och College Board.
Där bilden är en svårighet, säger rapporten det och anger vad man ska göra åt det. När det gäller språket, säger den det lika tydligt. För en familj som överväger om de ska bedöma nu eller vänta på att engelskan ska komma ikapp, är svaret som bedömningen ger giltigt redan idag.
Alexander Bentley-Sutherland är VD för Global Education Testing, den ledande leverantören av Learning Development Testing skräddarsydda specifikt för den internationella och privata skolan världen över.