Globalno testiranje obrazovanja
TEŠKOĆE U UČENJU ILI TEŠKOĆE U RAZUMIJEVANJU?
EAL ili teškoće u učenju? Kako psihoedukacijska procjena uočava razliku
Dijete u međunarodnoj školi već dvije godine pohađa nastavu na engleskom jeziku. Veselo ćaskaju za vrijeme odmora, slijede rutinu u učionici i djeluju društveno smireno. Ali im je pisanje slabo, čitanje zaostaje i izbjegavaju zadatke koji uključuju tekst. Da li je ovo još uvijek sustizanje engleskog jezika ili se nešto drugo dešava?
Ovo je najčešće i najznačajnije pitanje u vezi s inkluzijom u međunarodnim školama. Ako se pogriješi u jednom smjeru, sposobno dvojezično dijete bit će označeno teškoćom koju nema. Ako se pogriješi u drugom smjeru, dijete s istinskom disleksijom, jezičkim poremećajem ili ADHD-om godinama ostaje ostavljeno s pretpostavkom da će njihov engleski sve riješiti.
Postoji jedan princip koji rješava većinu problema: teškoće u učenju pojavljuju se u svakom jeziku koji dijete koristi i u zadacima koji ne zavise mnogo od vokabulara, dok se jaz u poznavanju engleskog jezika pojavljuje samo na engleskom jeziku i smanjuje se uz dobru nastavu i vrijeme. Sve što slijedi su detalji koji stoje iza tog principa, napisani tako da ga roditelj može pratiti, a SENCO se može osloniti na njega.
Koja je razlika između EAL-a i teškoća u učenju?
Engleski kao dodatni jezik opisuje fazu, a ne deficit. Teškoća u učenju je trajna razlika u obradi koja postoji bez obzira na to koji jezik dijete koristi.
EAL je uobičajeno, očekivano stanje djeteta koje usvaja jezik nastave uz ili nakon maternjeg jezika. To je razvojna putanja. Specifična teškoća u učenju (SpLD) kao što su disleksija, razvojni jezički poremećaj (DLD), ADHD ili autizam je neurorazvojna razlika u načinu na koji dijete obrađuje informacije. Prva se odnosi na izloženost i vrijeme. Druga se odnosi na osnovnu kognitivnu sposobnost.
To dvoje je nezavisno jedno od drugog. Dvojezično dijete nema veću vjerovatnoću da ima poteškoće u učenju od monolingvalnog djeteta, a ni manju vjerovatnoću.
Osnovna stopa je otprilike ista u obje populacije, što znači da će u bilo kojoj međunarodnoj školskoj kohorti predvidljiva manjina učenika koji uče engleski kao strani jezik također imati istinski SpLD. Oni nisu rijetki. Jednostavno ih je teže uočiti, jer se dvije stvari događaju istovremeno i jedna maskira drugu.
To je također razlog zašto se to dvoje ne isključuje međusobno i zašto pitanje nikada nije isključivo „jezik ili teškoća“. Ponekad je oboje. Dijete može učiti engleski i imati disleksiju. Kada se to dogodi, jezičke potrebe i razlika u obradi informacija međusobno djeluju, a napredak se usporava više nego što bi bilo koji faktor sam po sebi predvidio.
Zašto se učenici koji uče engleski kao strani jezik tako često miješaju s onima koji imaju poteškoće u učenju?
Budući da se tečnost u konverzaciji javlja godinama prije akademskog jezika, a odrasli tečnost shvataju kao vještinu. Za dijete koje zvuči tečno se pretpostavlja da je potpuno kompetentno u engleskom jeziku, tako da kada akademski rad zastane, objašnjenje se automatski pretvara u teškoću.
Razlika ovdje je između dvije vrste jezika i to je najkorisnija ideja za svakog nastavnika koji radi s dvojezičnom djecom. Konverzacijski jezik, jezik igrališta i reda za ručak, bogat je kontekstom i kognitivno nezahtjevan. Obično se razvija u roku od jedne do dvije godine uronjenosti.
Akademski jezik, jezik udžbenika, ispitnih pitanja i apstraktnih objašnjenja, siromašan je kontekstu i kognitivno zahtjevan. Obično je potrebno pet do sedam godina da se dostigne nivo jednojezične osobe, a duže ako postoje praznine u prethodnom školovanju.
Zamka je jaz između ta dva. Sa osamnaest mjeseci dijete može zvučati potpuno kao kod kuće, a ipak biti godinama udaljeno od akademskog engleskog jezika koji zahtijeva međunarodni nastavni plan i program. Kada njihovi eseji budu slabi ili im je razumijevanje jezika ispod nivoa u razredu, površinska tečnost čini da "samo im treba više engleskog" zvuči nevjerovatno, a "možda postoji poteškoća" zvuči razumno. Oboje može biti pogrešno.
Ovo proizvodi greške u dva suprotna smjera, a dobar sistem mora se zaštititi od oba:
Prekomjerna identifikacija: Normalne karakteristike drugog jezika, kao što su manji engleski vokabular, sporije čitanje nepoznatog teksta ili pravopis koji odražava glasovni sistem drugog jezika, tumače se kao znaci disleksije ili niske sposobnosti. Dijete se upućuje, a ponekad i etiketira, na ono što se smatra uobičajenim jezičkim razvojem.
Nedovoljna identifikacija, problem "čekanja na neuspjeh": Prave poteškoće se godinama zanemaruju uz riječi „to je samo njihov engleski“. Djetetov nedostatak napretka pripisuje se isključivo jeziku, tako da se ne vrši nikakva procjena, ne pruža se podrška, a poteškoća se otkriva kasno, često nakon što su samopouzdanje i motivacija već narušeni.
Međunarodne škole su istovremeno izložene oba jezika jer engleski kao strani jezik nije izuzetak u njihovim učionicama, već je često norma. Kada veći dio razreda radi na drugom jeziku, uobičajene jednojezične referentne tačke prestaju biti pouzdane, a principijelna metoda za razlikovanje od teškoće postaje dio osnovne operativne potrebe škole, a ne povremeno upućivanje na druge jezike.
Lorem ipsum dolor sit amet, posvećenje adipiscing elit. Ut elit Tellus, luctus nc ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Kako izgledaju istinske teškoće u učenju kod dvojezičnog djeteta?
Pojavljuje se u oba jezika, ne samo u engleskom. To je najjasniji pojedinačni signal da je problem kognitivne, a ne lingvističke prirode.
Disleksija nije svojstvo engleskog jezika. To je razlika u fonološkoj obradi, brzini imenovanja i radnoj memoriji koja utiče na to kako osoba preslikava zvukove u simbole u bilo kojem abecednom ili sistemu zasnovanom na znakovima.
Istraživanje provedeno na vrlo različitim jezičkim parovima, uključujući španski i engleski, italijanski i engleski, te kineski i engleski, ukazuje na isto. Djeca sa stvarnim poteškoćama postižu lošije rezultate od svojih vršnjaka i u prvom i u drugom jeziku, čak i kada je formalna dijagnoza postavljena samo na školskom jeziku.
Teškoća se prenosi s djetetom kroz jezike jer je njen izvor u spoznaji, a ne u određenoj ortografiji koju uči.
Zbog toga su snažne vještine u maternjem jeziku prije utješne nego slučajne. Ako dijete čita i piše na nivou primjerenom uzrastu na svom maternjem jeziku, a jedina poteškoća je na engleskom, najvjerovatnije objašnjenje je jezički razvoj, a ne teškoće u učenju.
Ako se, umjesto toga, isti obrasci teškoće pojave u oba jezika, vjerovatnoća se naglo pomiče prema istinskom SpLD-u.
Markeri koje procjenjivač vrednuje uključuju:
- Konzistentan profil u oba jezika, umjesto jednog izolovanog slabog rezultata u engleskom jeziku.
- Porodična historija poteškoća s pismenošću, disleksijom ili jezičkim poremećajem.
- Poseban napor kod zadataka koji uključuju zvukove i besmislene riječi, gdje se vokabular ne može koristiti za kompenzaciju.
- Spora brzina imenovanja na način koji odgovara onome što nastavnici vide u učionici, neovisno o tome na kojem se jeziku imenuje.
- Teškoća koja se ne rješava ili se jedva pomiče, uprkos produženom periodu dobre, ciljane nastave engleskog jezika. Vrijeme i obezbjeđivanje informacija sami po sebi su dijagnostički. Jezičke praznine se zatvaraju s njima. Razlike u obradi ne.
Postoji slučaj koji škole češće propuštaju nego što shvataju. Bistro dvojezično dijete sa jakim usmenim jezikom može prikriti stvarnu slabost u dekodiranju, koristeći kontekst, pamćenje i zaključivanje kako bi se snašlo s poznatim tekstom, dok osnovni mehanizam čitanja nikada ne postaje automatski. Tečni govornik je onaj koji se najvjerovatnije previdi, što je suprotno uobičajenoj pretpostavci.
Zašto standardni test engleskog jezika ne može sam odgovoriti na ovo?
Budući da je većina standardiziranih testova izgrađena i normirana za jednojezične govornike engleskog jezika, oni istovremeno mjere izloženost engleskom jeziku i stvarnu poteškoću i ne mogu vam sami po sebi reći koji je koji.
Problem se koncentriše u dijelovima testa koji se oslanjaju na stečeno znanje engleskog jezika. Podtestovi vokabulara, verbalnog rasuđivanja, razumijevanja složenih engleskih odlomaka, uveliko zavise od toga koliko je dijete bilo izloženo engleskom jeziku. Dvojezično dijete može postići nizak rezultat na njima iz razloga koji nemaju nikakve veze sa sposobnošću ili bilo kakvim poteškoćama. Čitanje tih rezultata zdravo za gotovo je način na koji dolazi do pretjerane identifikacije.
Kompetentna procjena ne odbacuje ove mjere. Ona ih čita u pravom svjetlu i uspoređuje s mjerama koje su daleko manje osjetljive na izloženost jeziku. Vještina nije u provođenju testa. Već u tome da znate koji dijelovi kojeg testa šta znače za dijete koje uči jezik procjene dvije godine, a ne dvanaest.
Koje mjere procjene zapravo odvajaju jezik od težine?
Oni koji najmanje zavise od vokabulara i stečenog engleskog jezika: brzina imenovanja, fonološka svjesnost, radna memorija, brzina obrade, neverbalno zaključivanje i čitanje besmislenih riječi. Često se nazivaju mjerama za provjeru jezičke osviještenosti ili jezičke prihvatljivosti i predstavljaju dijagnostičku osnovu za svako dvojezično dijete.
Psihoedukativna procjena osmišljena za međunarodno mobilnu djecu namjerno se oslanja na ove mjere i s oprezom tumači one koje zahtijevaju puno jezika. U praksi, to znači da se dijagnostička težina crpi iz instrumenata i indeksa poput ovih:
- Kognitivne sposobnosti putem WISC-V (za djecu i mlade) ili WAIS (za odrasle), s posebnom pažnjom na fluidno rasuđivanje i neverbalne indekse, koji su daleko manje zavisni od engleskog jezika nego indeks verbalnog razumijevanja. Velika razlika između jakog neverbalnog rasuđivanja i slabih rezultata opterećenih engleskim jezikom često ukazuje na jezik, a ne na sposobnost.
- CTOPP-2 za fonološka svjesnost i brzo automatizirano imenovanje (RAN). Fonološka obrada i brzina imenovanja spadaju među jezički najprimjerenije prediktore teškoća čitanja koji postoje i oni razlikuju istinski SpLD od tipičnog razvoja drugog jezika kod vrlo različitih jezičkih parova.
- Čitanje bez riječi, koji direktno testira mehanizam dekodiranja. Budući da besmislene riječi nemaju značenje koje bi trebalo tražiti, dijete se ne može osloniti na vokabular kako bi prikrilo slabu fonologiju, što ovo čini jednim od jasnijih prozora u disleksiju kod dvojezičnog čitaoca.
- Indeksi radne memorije i brzine obrade, a oba su u srži disleksije i ADHD-a, a nijedan od njih nije prvenstveno mjera vokabulara.
- MOXO kontinuirani test performansi za održavanje pažnje, koja obuhvata regulaciju pažnje na način koji je uveliko neovisan o jezičkoj vještini, korisno kada je ADHD dio pitanja.
- Mjere postignuća putem WIAT-a, čitati kao jedan od mnogih unosa, a ne kao presudu, upravo zato što je postignuće u engleskom jeziku rezultat koji je najviše kontaminiran izloženošću.
Fotografije za medije za detaljniji uvid u procjene
Dvije dodatne metode su posebno važne za dvojezičnu djecu. Prva je direktno prikupljanje informacija o prvom jeziku, uključujući, gdje je to izvodljivo, dokaze o tome kako dijete čita, piše i obrađuje na njemu.
Dijete koje pokazuje iste poteškoće u jeziku koji govori od rođenja govori vam nešto što jedan test engleskog jezika nikada ne bi mogao. Drugo je pažnja posvećena obrascu u cijelom profilu, a ne bilo kojem jednom broju. Prava poteškoća stvara koherentnu priču, iste slabosti se pojavljuju iznova i iznova u oba jezika i na zadacima jezičkog testa.
Jezička razlika dovodi do izoliranog pada u rezultatima vezanim za engleski jezik, dok su mjere jezičke prihvatljivosti u normalnom rasponu.
Dijagnosticiranje poteškoća u učenju
Bez obzira na jezik
GLOBALNO TESTIRANJE OBRAZOVANJA
Koliko je važan jezik i razvojna historija učenika?
Mnogo toga. Anamneza često rješava pitanje prije nego što ga testiranje potvrdi, zbog čega je temeljan uvod dio procjene, a ne papirologija oko nje.
Pitanja koja nose najveću težinu tiču se oblika cjelokupnog jezičkog života djeteta:
- Koji se jezici govore, ko ih govori i koliko često.
- Dob u kojoj je dijete prvi put bilo izloženo svakom jeziku.
- Gdje i kako se pismenost podučavala na svakom jeziku i do kojeg nivoa.
- Kvalitet i kontinuitet školovanja, uključujući sve prekide, prelaske usred godine između vrlo različitih sistema ili periode sa malo formalne nastave. Međunarodno mobilna djeca često akumuliraju ove praznine, a praznina može izgledati upravo kao poteškoća sve dok ne shvatite da postoji.
- Rani jezički razvoj na maternjem jeziku, uključujući svako kašnjenje u govoru i bilo kakvu porodičnu historiju pismenosti ili jezičkih poteškoća.
Za porodice koje međunarodna služba najčešće vidi, ova historija rijetko predstavlja jednostavnu sliku "novopridošli, bez engleskog" koju pretpostavlja većina objavljenih smjernica. To su često djeca koja govore dva ili tri jezika, s maternjim jezikom koji sam po sebi može biti nepotpuno razvijen, koja su se selila između nastavnih planova i programa i zemalja prema rasporedu koji je određen poslom njihovih roditelja. Historija je jedini način da se njihovi rezultati ispravno pročitaju, jer ona govori procjenitelju šta je dijete zapravo imalo priliku naučiti.
Da li se ovo odnosi samo na disleksiju ili se odnosi i na ADHD, DLD i autizam?
To se odnosi na sve njih. Ista logika, gledanje na različite jezike i različita okruženja, te oslanjanje na mjere koje su najmanje vezane za engleski jezik, vrijedi i za pažnju, poremećaj govornog jezika i autizam, svaki sa svojim specifičnim problemom kojim se treba nositi.
za ADHD, pitanje je da li se teškoće s pažnjom i samoregulacijom javljaju dosljedno u različitim okruženjima i različitim jezicima, ili samo u visoko traženom akademskom kontekstu engleskog jezika, gdje bi dijete razumno moglo da se isključi iz posla kojem još ne može pristupiti. Kontinuirano testiranje performansi i strukturirane skale ocjenjivanja koje se popunjavaju kod kuće i u školi pomažu u razlikovanju istinske regulacije pažnje od uobičajenog povlačenja djeteta koje je izgubljeno u jeziku.
za razvojni jezički poremećaj, poteškoća je stvarna i ne objašnjava se izloženošću, što je čini jednom od težih razlika, jer tipično usvajanje drugog jezika i DLD mogu izgledati slično na engleskom jeziku. Rešavajuć dokaz je ponovo prvi jezik. Dijete koje usvaja engleski obično ima netaknut prvi jezik. Dijete sa DLD-om pokazuje jezičke poteškoće i u svom najjačem jeziku.
za autizamCentralni rizik je pogrešno shvatanje socijalnih i komunikacijskih karakteristika novog jezika i kulture kao karakteristika autizma ili obrnuto, previđanje autizma jer se njegova prezentacija čita kao kulturna ili jezička razlika. Strukturirani razvojni i dijagnostički intervju poput DISCO-a, koji provodi kliničar obučen da ima u vidu jezički i kulturni kontekst, izgrađen je tako da se to razdvajanje pažljivo izvrši, a ne na osnovu utiska kontrolne liste.
Šta bi škola trebala učiniti kada je zaista nesigurna?
Uvedite dobru ponudu za nastavu na engleskom jeziku, pratite odgovor na nju tokom vremena, a tamo gdje napredak stagnira uprkos toj ponudi, pređite na formalno ocjenjivanje umjesto da nastavite sve pripisivati jeziku.
Reakcija na dobru nastavu jedan je od najinformativnijih dokaza koje škola posjeduje, a njegovo prikupljanje ne košta ništa dodatno.
Jezička razlika se smanjuje kada se dijete dobro uči tokom vremena, dok se stvarna poteškoća jedva pomiče.
Škola koja dokumentira pružanje usluga i prati napredak već generira podatke koji razlikuju to dvoje i zaštićena je i od preuranjenog etiketiranja i od dugogodišnjeg kašnjenja.
Trenutak u kojem treba uključiti pedagoškog psihologa je kada signali za jezičku ispravnost i historija počnu ukazivati na isto: vidljive poteškoće u maternjem jeziku, porodična historija, profil koji se ne rješava uprkos dobroj podršci ili obrazac slabosti koji se pojavljuje u zadacima gdje vokabular ne bi trebao biti važan.
U toj fazi, formalna psihoedukacijska procjena može učiniti ono što posmatranje u učionici ne može, a to je direktno mjerenje osnovne obrade i njeno pravilno tumačenje za dvojezično dijete.
Nakon što završe sveobuhvatnu procjenu diskalkulije s našim edukativnim psiholozima, roditelji dobijaju detaljan izvještaj koji opisuje matematičke snage i izazove njihovog djeteta.
Izvještaj pokriva sva područja kao što su osjećaj brojeva, tečnost matematike, vještine rješavanja problema i kognitivne sposobnosti obrade matematičkih zadataka. Cilj je postaviti jasnu dijagnozu i dati konkretne preporuke za ciljane intervencije.
Osim što se bavi diskalkulijom, izvještaj može istražiti i druga stanja koja se istovremeno javljaju kao što su ADHD ili disleksija, koji često mogu pratiti poteškoće s matematikom.
Kada se postavi dijagnoza, kreira se Individualni plan učenja (ILP). Ovaj personalizirani plan uključuje specifične smještaje kao što je dodatno vrijeme za vrijeme ispita iz matematike, pristup kalkulatorima ili individualizirane instrukcije prilagođene njihovim jedinstvenim potrebama.
Za razliku od osnovnog smještaja u učionici, ILP se razvija u bliskoj saradnji sa obrazovnim psiholozima, nastavnicima i roditeljima, osiguravajući potpuno prilagođen plan. Ovi smještaji, kao npr dodatno vrijeme na ispitima, važne su za pomoć djeci da upravljaju tempom polaganja testova i smanje anksioznost.
ILP se redovno pregleda i ažurira na osnovu djetetovog napretka.
Šta škole i porodice dobijaju od formalne procjene?
Dijagnostički izvještaj koji jasno navodi da li je slika jezik, teškoća u učenju ili oboje, i koji svaki nalaz prevodi u specifičnu podršku i aranžmane za pristup ispitu koji su djetetu potrebni.
Psihoedukacijska procjena koju provodi obrazovni psiholog registriran od strane HCPC-a rezultira izvještajem napisanim prema kriterijima DSM-5-TR i ICD-11, s potpunim profilom kognitivnih sposobnosti, postignuća i mjera jezičke korektnosti utvrđenih i interpretiranih u svjetlu djetetove jezičke historije.
Tamo gdje se utvrdi poteškoća, izvještaj navodi podršku u učionici i formalne aranžmane za pristup ispitima koji iz toga proizlaze, u obliku koji zahtijevaju glavni međunarodni odbori, uključujući IB, Cambridge International, Pearson Edexcel i College Board. Tamo gdje je slika jezik, a ne poteškoća, izvještaj to jasno navodi, što štedi sposobno dvojezično dijete etikete koja mu nije potrebna i daje školi jasnu osnovu za pravu vrstu pružanja usluga.
Za međunarodno mobilne porodice, vrijednost je u tome da se na pitanje odgovori tačno iz prvog pokušaja, i to od strane procjenitelja koji razumije da je dijete koje uči na svom drugom ili trećem jeziku uobičajen slučaj, a ne komplikacija.
Globalno testiranje obrazovanja pruža psihoedukacijske procjene za međunarodne škole i porodice, koje provode psiholozi registrovani od strane HCPC-a, s dijagnostičkim izvještajima koje priznaju svi glavni međunarodni ispitni odbori.