EAL ή Μαθησιακή Δυσκολία; Πώς μια Ψυχοεκπαιδευτική Αξιολόγηση Κάνει τη Διαφορά
Ένα παιδί σε ένα διεθνές σχολείο είναι δύο ετών στην αγγλική γλώσσα. Συζητά χαρούμενα στο διάλειμμα, ακολουθεί τις ρουτίνες της τάξης και φαίνεται κοινωνικά ισορροπημένο. Αλλά η γραφή του είναι λεπτή, η ανάγνωσή του υστερεί και αποφεύγει εργασίες που περιλαμβάνουν κείμενο. Καλύπτει ακόμα αυτό το έλλειμμα στα αγγλικά ή συμβαίνει κάτι άλλο;
Αυτό είναι το πιο συνηθισμένο και το πιο επακόλουθο ερώτημα στην ένταξη στα διεθνή σχολεία. Αν κάνετε λάθος προς τη μία κατεύθυνση, ένα ικανό δίγλωσσο παιδί θα χαρακτηριστεί με μια δυσκολία που δεν έχει. Αν κάνετε λάθος προς την άλλη κατεύθυνση, ένα παιδί με γνήσια δυσλεξία, γλωσσική διαταραχή ή ΔΕΠΥ θα μείνει για χρόνια με την υπόθεση ότι τα αγγλικά του θα διορθώσουν τα πάντα.
Υπάρχει μία και μόνο αρχή που επιλύει το μεγαλύτερο μέρος του προβλήματος: μια μαθησιακή δυσκολία εμφανίζεται σε κάθε γλώσσα που χρησιμοποιεί ένα παιδί και σε εργασίες που δεν εξαρτώνται πολύ από το λεξιλόγιο, ενώ ένα κενό στην αγγλική γλώσσα εμφανίζεται μόνο στα αγγλικά και μειώνεται με καλή διδασκαλία και χρόνο. Όλα τα παρακάτω αποτελούν τις λεπτομέρειες πίσω από αυτήν την αρχή, γραμμένες έτσι ώστε ένας γονέας να μπορεί να την ακολουθήσει και ένας Εκπαιδευτικός Σύμβουλος (SENCO) να μπορεί να βασιστεί σε αυτήν.
Ποια είναι η διαφορά μεταξύ της EAL και μιας μαθησιακής δυσκολίας;
Τα Αγγλικά ως Επιπλέον Γλώσσα περιγράφουν ένα στάδιο, όχι ένα έλλειμμα. Μια μαθησιακή δυσκολία είναι μια επίμονη διαφορά επεξεργασίας που υπάρχει ανεξάρτητα από τη γλώσσα που χρησιμοποιεί το παιδί.
Η Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία (EAL) είναι η συνηθισμένη, αναμενόμενη κατάσταση ενός παιδιού που μαθαίνει τη γλώσσα διδασκαλίας παράλληλα ή μετά από μια μητρική γλώσσα. Είναι μια αναπτυξιακή πορεία. Μια συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία (SpLD) όπως η δυσλεξία, μια αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή (DLD), η ΔΕΠΥ ή ο αυτισμός είναι μια νευροαναπτυξιακή διαφορά στον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Η πρώτη αφορά την έκθεση και τον χρόνο. Η δεύτερη αφορά την υποκείμενη γνωστική λειτουργία.
Τα δύο είναι ανεξάρτητα το ένα από το άλλο. Ένα δίγλωσσο παιδί δεν είναι πιο πιθανό να έχει μαθησιακές δυσκολίες από ένα μονόγλωσσο παιδί, και ούτε λιγότερο πιθανό.
Το βασικό ποσοστό είναι περίπου το ίδιο και στους δύο πληθυσμούς, πράγμα που σημαίνει ότι σε οποιαδήποτε ομάδα διεθνών σχολείων μια προβλέψιμη μειονότητα μαθητών EAL θα έχει επίσης γνήσια SpLD. Δεν είναι σπάνιες. Απλώς είναι πιο δύσκολο να τις δει κανείς, επειδή συμβαίνουν δύο πράγματα ταυτόχρονα και το ένα καλύπτει το άλλο.
Αυτός είναι επίσης ο λόγος για τον οποίο τα δύο δεν αλληλοαποκλείονται και γιατί το ερώτημα δεν είναι ποτέ καθαρά «γλώσσα ή δυσκολία». Μερικές φορές είναι και τα δύο. Ένα παιδί μπορεί να μαθαίνει αγγλικά και να έχει δυσλεξία. Όταν συμβαίνει αυτό, η γλωσσική απαίτηση και η διαφορά επεξεργασίας αλληλεπιδρούν και η πρόοδος επιβραδύνεται περισσότερο από ό,τι θα μπορούσε να προβλέψει ο καθένας από τους δύο παράγοντες μόνος του.
Γιατί οι μαθητές EAL συγχέονται τόσο συχνά με άτομα που έχουν μαθησιακές δυσκολίες;
Επειδή η ευχέρεια στην ομιλία εμφανίζεται χρόνια πριν από την ακαδημαϊκή γλώσσα, και οι ενήλικες ερμηνεύουν την ευχέρεια ως επάρκεια. Ένα παιδί που ακούγεται άπταιστα θεωρείται ότι είναι πλήρως ικανό στα αγγλικά, επομένως όταν η ακαδημαϊκή εργασία σταματά, η εξήγηση εξ ορισμού καταλήγει σε δυσκολία.
Η διάκριση εδώ αφορά δύο είδη γλώσσας και αποτελεί την πιο χρήσιμη ιδέα για κάθε εκπαιδευτικό που εργάζεται με δίγλωσσα παιδιά. Η συνομιλιακή γλώσσα, η γλώσσα της παιδικής χαράς και της ουράς για το μεσημεριανό γεύμα, είναι πλούσια σε συμφραζόμενα και γνωστικά μη απαιτητική. Συνήθως αναπτύσσεται μέσα σε ένα έως δύο χρόνια εμβάθυνσης.
Η ακαδημαϊκή γλώσσα, η γλώσσα των σχολικών βιβλίων, των ερωτήσεων των εξετάσεων και των αφηρημένων εξηγήσεων, είναι φτωχή σε συμφραζόμενα και απαιτητική από γνωστικής άποψης. Συνήθως χρειάζονται πέντε έως επτά χρόνια για να επιτευχθεί το επίπεδο ενός μονόγλωσσου συνομηλίκου, και περισσότερο εάν υπάρχουν κενά στην προηγούμενη σχολική φοίτηση.
Η παγίδα είναι το χάσμα μεταξύ των δύο. Στους δεκαοκτώ μήνες ένα παιδί μπορεί να ακούγεται εντελώς σαν στο σπίτι του και παρόλα αυτά να απέχει χρόνια από τα ακαδημαϊκά αγγλικά που απαιτεί ένα διεθνές πρόγραμμα σπουδών. Όταν οι εκθέσεις του είναι αδύναμες ή οι βαθμολογίες κατανόησής του είναι κάτω από την τάξη, η επιφανειακή ευχέρεια κάνει το «απλώς χρειάζονται περισσότερα αγγλικά» να ακούγεται απίθανο και το «ίσως υπάρχει κάποια δυσκολία» να ακούγεται λογικό. Και τα δύο μπορεί να είναι λάθος.
Αυτό παράγει σφάλματα σε δύο αντίθετες κατευθύνσεις και ένα καλό σύστημα πρέπει να προστατεύεται και από τα δύο:
Υπερταυτοποίηση: Τα φυσιολογικά χαρακτηριστικά της δεύτερης γλώσσας, όπως το μικρότερο αγγλικό λεξιλόγιο, η πιο αργή ανάγνωση άγνωστου κειμένου ή η ορθογραφία που αντικατοπτρίζει το ηχητικό σύστημα μιας άλλης γλώσσας, ερμηνεύονται ως σημάδια δυσλεξίας ή χαμηλής ικανότητας. Το παιδί παραπέμπεται, και μερικές φορές χαρακτηρίζεται, για αυτό που αποτελεί κανονική γλωσσική ανάπτυξη.
Υποταυτοποίηση, το πρόβλημα της «αναμονής για αποτυχία»: Οι γνήσιες δυσκολίες αγνοούνται για χρόνια με τη φράση «είναι απλώς τα αγγλικά τους». Η έλλειψη προόδου του παιδιού αποδίδεται εξ ολοκλήρου στη γλώσσα, επομένως δεν γίνεται αξιολόγηση, δεν παρέχεται υποστήριξη και η δυσκολία εντοπίζεται αργά, συχνά αφού η αυτοπεποίθηση και το κίνητρο έχουν ήδη διαβρωθεί.
Τα διεθνή σχολεία εκτίθενται και στα δύο ταυτόχρονα, επειδή η EAL δεν αποτελεί εξαίρεση στις τάξεις τους, αλλά συχνά είναι ο κανόνας. Όταν το μεγαλύτερο μέρος μιας τάξης εργάζεται σε μια επιπλέον γλώσσα, τα συνηθισμένα μονόγλωσσα σημεία αναφοράς παύουν να είναι αξιόπιστα και μια βασισμένη σε αρχές μέθοδος για τη διάκριση της διαφοράς από τη δυσκολία γίνεται μέρος της βασικής λειτουργικής ανάγκης του σχολείου και όχι ένα περιστασιακό ερώτημα παραπομπής.
Ο ιστότοπός μας βρίσκεται σε πλήρη κατάσταση, ακολουθώντας τον εισηγητή. Εκτός από τα λουλούδια, τα λουλούδια, τα λουλούδια και τα λουλούδια.
Πώς εκδηλώνεται μια πραγματική μαθησιακή δυσκολία σε ένα δίγλωσσο παιδί;
Εμφανίζεται και στις δύο γλώσσες, όχι μόνο στα αγγλικά. Αυτό είναι το πιο ξεκάθαρο σημάδι ότι το ζήτημα είναι γνωστικό και όχι γλωσσικό.
Η δυσλεξία δεν είναι ιδιότητα της αγγλικής γλώσσας. Είναι μια διαφορά στη φωνολογική επεξεργασία, την ταχύτητα ονομασίας και τη μνήμη εργασίας που επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο ένα άτομο αντιστοιχίζει τους ήχους σε σύμβολα σε οποιοδήποτε αλφαβητικό ή βασισμένο σε χαρακτήρες σύστημα.
Η έρευνα σε πολύ διαφορετικά ζεύγη γλωσσών, συμπεριλαμβανομένων των ισπανικών και των αγγλικών, των ιταλικών και των αγγλικών, και των κινέζικων και των αγγλικών, δείχνει το ίδιο. Τα παιδιά με πραγματική δυσκολία έχουν καλύτερες επιδόσεις από τους συνομηλίκους τους τόσο στην πρώτη τους γλώσσα όσο και στη δεύτερη, ακόμη και όταν η επίσημη διάγνωση έγινε μόνο στη σχολική γλώσσα.
Η δυσκολία ταξιδεύει μαζί με το παιδί σε όλες τις γλώσσες επειδή η πηγή της βρίσκεται στη νόηση και όχι στη συγκεκριμένη ορθογραφία που τυχαίνει να μαθαίνει.
Αυτός είναι επίσης ο λόγος για τον οποίο οι ισχυρές δεξιότητες σε μια μητρική γλώσσα είναι καθησυχαστικές και όχι τυχαίες. Εάν ένα παιδί διαβάζει και γράφει σε επίπεδο κατάλληλο για την ηλικία του στην μητρική του γλώσσα και η μόνη δυσκολία είναι στα αγγλικά, η πιο πιθανή εξήγηση είναι η γλωσσική ανάπτυξη και όχι μια μαθησιακή δυσκολία.
Αν, αντίθετα, εμφανιστούν τα ίδια μοτίβα δυσκολίας και στις δύο γλώσσες, η πιθανότητα μετατοπίζεται απότομα προς μια γνήσια SpLD.
Οι δείκτες που ζυγίζει ένας αξιολογητής περιλαμβάνουν:
- Ένα συνεπές προφίλ και στις δύο γλώσσες αντί για μία μεμονωμένη αδύναμη βαθμολογία στα Αγγλικά.
- Οικογενειακό ιστορικό δυσκολιών γραμματισμού, δυσλεξίας ή γλωσσικής διαταραχής.
- Ιδιαίτερη καταπόνηση σε εργασίες που περιλαμβάνουν ήχους και ανοησίες, όπου το λεξιλόγιο δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να αντισταθμίσει.
- Ταχύτητα ονομασίας που είναι αργή με τρόπο που να ταιριάζει με αυτό που βλέπουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη, ανεξάρτητα από τη γλώσσα στην οποία κατονομάζεται.
- Μια δυσκολία που δεν επιλύεται ή μόλις που εξελίσσεται, παρά μια παρατεταμένη περίοδο καλής και στοχευμένης διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας. Ο χρόνος και η παροχή είναι από μόνα τους διαγνωστικά. Τα γλωσσικά κενά κλείνουν μαζί τους. Οι διαφορές στην επεξεργασία όχι.
Υπάρχει μια περίπτωση που τα σχολεία παραβλέπουν την πραγματικότητα πιο συχνά από ό,τι αντιλαμβάνονται. Ένα έξυπνο δίγλωσσο παιδί με δυνατό προφορικό λόγο μπορεί να καλύψει μια πραγματική αδυναμία αποκωδικοποίησης, χρησιμοποιώντας τα συμφραζόμενα, τη μνήμη και την εξαγωγή συμπερασμάτων για να τα βγάλει πέρα με ένα οικείο κείμενο, ενώ ο υποκείμενος μηχανισμός ανάγνωσης δεν γίνεται ποτέ αυτόματος. Ο ομιλητής με ευχέρεια είναι αυτός που πιθανότατα παραβλέπεται, κάτι που είναι το αντίθετο από τη συνήθη υπόθεση.
Γιατί ένα τυπικό τεστ Αγγλικών δεν μπορεί να απαντήσει σε αυτό από μόνο του;
Επειδή τα περισσότερα τυποποιημένα τεστ βασίζονται και βασίζονται σε μονόγλωσσους ομιλητές αγγλικών, μετρούν την έκθεση στα αγγλικά και μια πραγματική δυσκολία ταυτόχρονα και δεν μπορούν από μόνα τους να σας πουν ποιο είναι ποιο.
Το πρόβλημα επικεντρώνεται στα μέρη ενός τεστ που βασίζονται στην αποκτηθείσα γνώση της αγγλικής γλώσσας. Υποτεστ λεξιλογίου, λεκτικής συλλογιστικής, κατανόησης σύνθετων αγγλικών αποσπασμάτων, αυτά βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στο πόσα αγγλικά έχει εκτεθεί ένα παιδί. Ένα δίγλωσσο παιδί μπορεί να βαθμολογηθεί χαμηλά σε αυτά για λόγους που δεν έχουν καμία σχέση με την ικανότητα ή με οποιαδήποτε δυσκολία. Η ανάγνωση αυτών των βαθμολογιών στην ονομαστική τους αξία είναι ο τρόπος με τον οποίο συμβαίνει η υπερταύτιση.
Μια επαρκής αξιολόγηση δεν απορρίπτει αυτά τα μέτρα. Τα ερμηνεύει σωστά και τα σταθμίζει έναντι μέτρων που είναι πολύ λιγότερο ευαίσθητα στην έκθεση σε γλωσσικές διαταραχές. Η δεξιότητα δεν έγκειται στη διεξαγωγή ενός τεστ. Είναι στο να γνωρίζουμε ποια μέρη κάθε τεστ σημαίνουν τι για ένα παιδί που μαθαίνει τη γλώσσα της αξιολόγησης για δύο χρόνια αντί για δώδεκα.
Ποια μέτρα αξιολόγησης διαχωρίζουν στην πραγματικότητα τη γλώσσα από τη δυσκολία;
Αυτά που εξαρτώνται λιγότερο από το λεξιλόγιο και τα αποκτημένα αγγλικά: ταχύτητα κατονομασίας, φωνολογική επίγνωση, εργαζόμενη μνήμη, ταχύτητα επεξεργασίας, μη λεκτική συλλογιστική και ανάγνωση λέξεων χωρίς νόημα. Αυτά συχνά ονομάζονται μέτρα γλωσσικού φωτός ή γλωσσικού δικαίου και αποτελούν τον διαγνωστικό πυρήνα για κάθε δίγλωσσο παιδί.
Μια ψυχοεκπαιδευτική αξιολόγηση που έχει σχεδιαστεί για παιδιά με διεθνή κινητικότητα βασίζεται σκόπιμα σε αυτά τα μέτρα και ερμηνεύει με προσοχή αυτά που απαιτούν έντονη γλώσσα. Στην πράξη, αυτό σημαίνει ότι αντλείται το διαγνωστικό βάρος από εργαλεία και δείκτες όπως αυτά:
- Γνωστική ικανότητα μέσω του WISC-V (για παιδιά και νέους) ή το WAIS (για ενήλικες), με ιδιαίτερη προσοχή στους δείκτες ρευστής συλλογιστικής και μη λεκτικής κατανόησης, οι οποίοι εξαρτώνται πολύ λιγότερο από τα αγγλικά από τον δείκτη λεκτικής κατανόησης. Ένα μεγάλο χάσμα μεταξύ της ισχυρής μη λεκτικής συλλογιστικής και των ασθενών βαθμολογιών με βάση τα αγγλικά συχνά υποδηλώνει τη γλώσσα και όχι την ικανότητα.
- Το CTOPP-2 για τη φωνολογική επίγνωση και την ταχεία αυτοματοποιημένη ονομασία (RAN). Η φωνολογική επεξεργασία και η ταχύτητα ονομασίας είναι από τους πιο γλωσσικά δίκαιους προγνωστικούς παράγοντες δυσκολίας ανάγνωσης που υπάρχουν και διακρίνουν την γνήσια SpLD από την τυπική ανάπτυξη δεύτερης γλώσσας σε πολύ διαφορετικά ζεύγη γλωσσών.
- Ανάγνωση χωρίς λέξεις, το οποίο ελέγχει άμεσα τον μηχανισμό αποκωδικοποίησης. Επειδή οι λέξεις χωρίς νόημα δεν έχουν κανένα νόημα να αναζητηθούν, ένα παιδί δεν μπορεί να βασιστεί στο λεξιλόγιο για να κρύψει μια αδύναμη φωνολογική οδό, γεγονός που καθιστά αυτό ένα από τα πιο καθαρά παράθυρα για τη δυσλεξία σε έναν δίγλωσσο αναγνώστη.
- Δείκτες μνήμης εργασίας και ταχύτητας επεξεργασίας, τα οποία και τα δύο βρίσκονται στην καρδιά της δυσλεξίας και της ΔΕΠΥ και κανένα από τα οποία δεν είναι πρωτίστως μέτρο λεξιλογίου.
- Η συνεχής δοκιμή απόδοσης MOXO για διαρκή προσοχή, η οποία αποτυπώνει τη ρύθμιση της προσοχής με τρόπο που είναι σε μεγάλο βαθμό ανεξάρτητος από τη γλωσσική επάρκεια, χρήσιμο όταν η ΔΕΠΥ αποτελεί μέρος του ζητήματος.
- Μέτρα επίτευξης μέσω του WIAT, ερμηνεύεται ως μία εισροή μεταξύ πολλών και όχι ως ετυμηγορία, ακριβώς επειδή η επίδοση στα αγγλικά είναι η βαθμολογία που μολύνεται περισσότερο από την έκθεση.
Εικόνες τύπου για μια εις βάθος ανάλυση των αξιολογήσεων
Δύο ακόμη μέθοδοι είναι σημαντικές ειδικά για τα δίγλωσσα παιδιά. Η πρώτη είναι η άμεση συλλογή πληροφοριών σχετικά με την πρώτη γλώσσα, συμπεριλαμβανομένων, όπου είναι εφικτό, στοιχείων για το πώς το παιδί διαβάζει, γράφει και επεξεργάζεται τη γλώσσα.
Ένα παιδί που παρουσιάζει την ίδια δυσκολία σε μια γλώσσα που μιλάει από τη γέννησή του, σας λέει κάτι που ένα μόνο τεστ Αγγλικών δεν θα μπορούσε ποτέ να αντιμετωπίσει. Το δεύτερο είναι η προσοχή στο μοτίβο σε ολόκληρο το προφίλ και όχι σε έναν μόνο αριθμό. Μια γνήσια δυσκολία παράγει μια συνεκτική ιστορία, με τις ίδιες αδυναμίες να εμφανίζονται ξανά και ξανά και στις δύο γλώσσες και στα τεστ που είναι γλωσσικά δίκαια.
Ένα γλωσσικό κενό προκαλεί μια μεμονωμένη πτώση στις βαθμολογίες που βασίζονται στην αγγλική γλώσσα, ενώ οι μετρήσεις που αφορούν τη γλώσσα βρίσκονται στο φυσιολογικό εύρος.
Διάγνωση Μαθησιακών Δυσκολιών
Ανεξάρτητα από τη γλώσσα
ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΗ
Πόσο σημαντική είναι η γλώσσα και το ιστορικό ανάπτυξης των μαθητών;
Πολύ. Το ιστορικό συχνά επιλύει το ερώτημα πριν το επιβεβαιώσουν οι εξετάσεις, γι' αυτό και μια διεξοδική εισαγωγή αποτελεί μέρος της αξιολόγησης και όχι η γραφειοκρατία γύρω από αυτό.
Τα ερωτήματα που έχουν τη μεγαλύτερη βαρύτητα αφορούν τη μορφή ολόκληρης της γλωσσικής ζωής του παιδιού:
- Ποιες γλώσσες ομιλούνται, από ποιον και πόσο συχνά.
- Η ηλικία κατά την οποία το παιδί ήλθε για πρώτη φορά σε επαφή με κάθε γλώσσα.
- Πού και πώς διδάσκονταν ο γραμματισμός σε κάθε γλώσσα, και σε ποιο επίπεδο.
- Η ποιότητα και η συνέχεια της σχολικής φοίτησης, συμπεριλαμβανομένων τυχόν διακοπών, μετακινήσεων μεταξύ πολύ διαφορετικών συστημάτων στα μέσα του έτους ή περιόδων με ελάχιστη επίσημη διδασκαλία. Τα παιδιά με διεθνή κινητικότητα συχνά συσσωρεύουν αυτά τα κενά και ένα κενό μπορεί να μοιάζει ακριβώς με δυσκολία μέχρι να καταλάβετε ότι υπάρχει.
- Πρώιμη γλωσσική ανάπτυξη στην πρώτη γλώσσα, συμπεριλαμβανομένης οποιασδήποτε καθυστέρησης στην ομιλία και οποιουδήποτε οικογενειακού ιστορικού γραμματισμού ή γλωσσικής δυσκολίας.
Για τις οικογένειες που βλέπει συχνότερα μια διεθνής υπηρεσία, αυτό το ιστορικό σπάνια είναι η απλή εικόνα «νεοφερμένοι, καθόλου αγγλικά» που υποθέτει μεγάλο μέρος των δημοσιευμένων οδηγιών. Αυτά είναι συχνά παιδιά δύο ή τριών γλωσσών, με μια μητρική γλώσσα που μπορεί η ίδια να μην έχει αναπτυχθεί πλήρως, τα οποία έχουν μετακινηθεί μεταξύ προγραμμάτων σπουδών και χωρών σύμφωνα με ένα χρονοδιάγραμμα που καθορίζεται από την εργασία των γονιών τους. Το ιστορικό είναι ο μόνος τρόπος για να διαβάσει σωστά τις βαθμολογίες τους, επειδή λέει στον αξιολογητή τι είχε στην πραγματικότητα την ευκαιρία να μάθει το παιδί.
Αυτό αφορά μόνο τη δυσλεξία ή ισχύει και για τη ΔΕΠΥ, την ΑΓΔ και τον αυτισμό;
Ισχύει για όλα αυτά. Η ίδια λογική, αν εξετάσουμε διαφορετικές γλώσσες και διαφορετικά περιβάλλοντα, και βασιστούμε στις μετρήσεις που συνδέονται λιγότερο με τα αγγλικά, ισχύει και για την προσοχή, τη διαταραχή του προφορικού λόγου και τον αυτισμό, καθένα από τα οποία έχει τη δική του ιδιαίτερη σύγχυση που πρέπει να διαχειριστεί.
Για ΔΕΠΥ, το ερώτημα είναι αν οι δυσκολίες προσοχής και αυτορρύθμισης εμφανίζονται με συνέπεια σε διαφορετικά περιβάλλοντα και γλώσσες ή μόνο στο πλαίσιο υψηλής ζήτησης για την αγγλική γλώσσα, όπου ένα παιδί μπορεί εύλογα να αποσυρθεί από την εργασία στην οποία δεν έχει ακόμη πρόσβαση. Οι συνεχείς δοκιμές απόδοσης και οι δομημένες κλίμακες αξιολόγησης που συμπληρώνονται σε όλο το σπίτι και το σχολείο βοηθούν στον διαχωρισμό της γνήσιας ρύθμισης της προσοχής από την συνηθισμένη απόσυρση ενός παιδιού που έχει χαθεί στη γλώσσα.
Για αναπτυξιακή διαταραχή της γλώσσας, η δυσκολία είναι πραγματική και δεν εξηγείται από την έκθεση, γεγονός που την καθιστά μία από τις πιο δύσκολες διακρίσεις, επειδή η τυπική απόκτηση δεύτερης γλώσσας και η ΑΓΓ μπορεί να μοιάζουν παρόμοια στα αγγλικά. Το αποδεικτικό στοιχείο είναι και πάλι η πρώτη γλώσσα. Ένα παιδί που αποκτά αγγλικά έχει κανονικά μια άθικτη πρώτη γλώσσα. Ένα παιδί με ΑΓΓ δείχνει τη γλωσσική δυσκολία και στην πιο δυνατή γλώσσα του.
Για αυτισμό, ο κεντρικός κίνδυνος είναι η σύγχυση των κοινωνικών και επικοινωνιακών χαρακτηριστικών του να είσαι νέος σε μια γλώσσα και έναν πολιτισμό με τα χαρακτηριστικά του αυτισμού, ή το αντίστροφο, η παράλειψη του αυτισμού επειδή η παρουσίασή του ερμηνεύεται ως πολιτισμική ή γλωσσική διαφορά. Μια δομημένη αναπτυξιακή και διαγνωστική συνέντευξη όπως η DISCO, που διεξάγεται από έναν κλινικό ιατρό εκπαιδευμένο να λαμβάνει υπόψη το γλωσσικό και πολιτισμικό πλαίσιο, έχει σχεδιαστεί για να κάνει αυτόν τον διαχωρισμό προσεκτικά και όχι από μια εντύπωση λίστας ελέγχου.
Τι πρέπει να κάνει ένα σχολείο όταν είναι πραγματικά αβέβαιο;
Θέστε σε εφαρμογή μια καλή διάταξη για την αγγλική γλώσσα, παρακολουθήστε την ανταπόκριση σε αυτήν με την πάροδο του χρόνου και, όπου η πρόοδος σταματά παρά την εν λόγω διάταξη, προχωρήστε σε επίσημη αξιολόγηση αντί να συνεχίσετε να αποδίδετε τα πάντα στη γλώσσα.
Η ανταπόκριση στην καλή διδασκαλία είναι ένα από τα πιο κατατοπιστικά στοιχεία που έχει ένα σχολείο και η συλλογή τους δεν κοστίζει τίποτα επιπλέον.
Ένα γλωσσικό χάσμα μειώνεται όταν ένα παιδί διδάσκεται με την πάροδο του χρόνου, ενώ μια πραγματική δυσκολία μόλις που εξελίσσεται.
Ένα σχολείο που καταγράφει την παροχή και παρακολουθεί την πρόοδο παράγει ήδη τα δεδομένα που διακρίνουν τα δύο και προστατεύεται τόσο από την πρόωρη ταμπέλα όσο και από την πολυετή καθυστέρηση.
Το σημείο στο οποίο πρέπει να εμπλακεί ένας εκπαιδευτικός ψυχολόγος είναι όταν τα σημάδια καλής γλώσσας και το ιστορικό αρχίζουν να δείχνουν την ίδια κατεύθυνση: ορατή δυσκολία στην πρώτη γλώσσα, οικογενειακό ιστορικό, ένα προφίλ που δεν επιλύεται παρά την καλή παροχή ή ένα μοτίβο αδυναμίας που εμφανίζεται σε εργασίες όπου το λεξιλόγιο δεν θα έπρεπε να έχει σημασία.
Σε αυτό το στάδιο, μια επίσημη ψυχοεκπαιδευτική αξιολόγηση μπορεί να κάνει αυτό που δεν μπορεί η παρατήρηση στην τάξη, δηλαδή να μετρήσει άμεσα την υποκείμενη επεξεργασία και να την διαβάσει σωστά για ένα δίγλωσσο παιδί.
Μετά την ολοκλήρωση μιας ολοκληρωμένης αξιολόγησης δυσαριθμησίας με τους Εκπαιδευτικούς Ψυχολόγους μας, οι γονείς λαμβάνουν μια λεπτομερή αναφορά που περιγράφει τις μαθηματικές δυνάμεις και τις προκλήσεις του παιδιού τους.
Η αναφορά καλύπτει όλους τους τομείς όπως η αίσθηση αριθμών, η ευχέρεια των μαθηματικών, οι δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και οι γνωστικές ικανότητες επεξεργασίας που σχετίζονται με μαθηματικές εργασίες. Ο στόχος είναι η παροχή μιας σαφής διάγνωσης και η παροχή συγκεκριμένων συστάσεων για στοχευμένες παρεμβάσεις.
Εκτός από την αντιμετώπιση της δυσαριθμησίας, η έκθεση μπορεί να διερευνήσει άλλες συνυπάρχουσες καταστάσεις όπως η ΔΕΠΥ ή η δυσλεξία, που συχνά μπορεί να συνοδεύουν δυσκολίες με τα μαθηματικά.
Μόλις γίνει η διάγνωση, δημιουργείται ένα Ατομικό Σχέδιο Μάθησης (ILP). Αυτό το εξατομικευμένο πρόγραμμα περιλαμβάνει συγκεκριμένα καταλύματα, όπως επιπλέον χρόνο κατά τις εξετάσεις μαθηματικών, πρόσβαση σε αριθμομηχανές ή εξατομικευμένες οδηγίες προσαρμοσμένες στις μοναδικές ανάγκες τους.
Σε αντίθεση με τα βασικά καταλύματα στην τάξη, το ILP αναπτύσσεται σε στενή συνεργασία με εκπαιδευτικούς ψυχολόγους, δασκάλους και γονείς, διασφαλίζοντας ένα πλήρως προσαρμοσμένο σχέδιο. Τα καταλύματα αυτά, όπως π.χ επιπλέον χρόνος στις εξετάσεις, είναι σημαντικά για να βοηθήσουν τα παιδιά να διαχειριστούν τον ρυθμό των τεστ και να μειώσουν το άγχος.
Το ILP επανεξετάζεται και ενημερώνεται τακτικά με βάση την πρόοδο του παιδιού.
Τι λαμβάνουν τα σχολεία και οι οικογένειες από μια επίσημη αξιολόγηση;
Μια διαγνωστική έκθεση που να αναφέρει σαφώς εάν η εικόνα αφορά τη γλώσσα, τη μαθησιακή δυσκολία ή και τα δύο, και που να μεταφράζει οποιοδήποτε εύρημα στις συγκεκριμένες ρυθμίσεις υποστήριξης και πρόσβασης στις εξετάσεις που χρειάζεται το παιδί.
Μια ψυχοεκπαιδευτική αξιολόγηση που διενεργείται από εκπαιδευτικό ψυχολόγο εγγεγραμμένο στο HCPC παράγει μια έκθεση που συντάσσεται σύμφωνα με τα κριτήρια DSM-5-TR και ICD-11, με το πλήρες προφίλ της γνωστικής ικανότητας, της επίδοσης και των μέτρων επεξεργασίας γλώσσας που ορίζονται και ερμηνεύονται υπό το πρίσμα του γλωσσικού ιστορικού του παιδιού.
Όπου εντοπίζεται κάποια δυσκολία, η έκθεση καθορίζει την υποστήριξη στην τάξη και τις επίσημες ρυθμίσεις πρόσβασης στις εξετάσεις που προκύπτουν από αυτήν, με τη μορφή που απαιτούν τα μεγάλα διεθνή συμβούλια, συμπεριλαμβανομένων των IB, Cambridge International, Pearson Edexcel και College Board. Όπου η εικόνα είναι η γλώσσα και όχι η δυσκολία, η έκθεση το αναφέρει ξεκάθαρα, γεγονός που γλιτώνει ένα ικανό δίγλωσσο παιδί από μια ετικέτα που δεν χρειάζεται και δίνει στο σχολείο μια σαφή βάση για το σωστό είδος παροχής.
Για τις οικογένειες που μετακινούνται διεθνώς, η αξία έγκειται στο να απαντηθεί σωστά η ερώτηση από την πρώτη φορά, από έναν αξιολογητή που κατανοεί ότι ένα παιδί που μαθαίνει τη δεύτερη ή τρίτη γλώσσα του είναι η συνηθισμένη περίπτωση και όχι η επιπλοκή.
Παγκόσμια Εκπαίδευση Τεστ Παρέχει ψυχοεκπαιδευτικές αξιολογήσεις για διεθνή σχολεία και οικογένειες, οι οποίες διεξάγονται από ψυχολόγους εγγεγραμμένους στο HCPC, με διαγνωστικές εκθέσεις αναγνωρισμένες από όλες τις μεγάλες διεθνείς εξεταστικές επιτροπές.