EAL vai oppimisvaikeus? Miten psykoedukatiivinen arviointi kertoo eron
Kansainvälisessä koulussa oleva lapsi on käynyt englanninkielistä opetusta kaksi vuotta. He juttelevat iloisesti tauoilla, noudattavat luokkahuoneen rutiineja ja vaikuttavat sosiaalisesti vakiintuneilta. Mutta heidän kirjoituksensa on ohutta, heidän lukemisensa on hidasta ja he välttelevät tehtäviä, joissa on tekstiä. Onko tämä edelleen englannin kielen oppimista, vai onko kyseessä jokin muu?
Tämä on yleisin ja merkittävin kysymys kansainvälisessä kouluinkluusiossa. Jos asia menee pieleen yhteen suuntaan, kyvykäs kaksikielinen lapsi leimataan vaikeudella, jota hänellä ei ole. Jos asia menee pieleen toiseen suuntaan, lapsi, jolla on aito lukihäiriö, kielihäiriö tai ADHD, jätetään vuosiksi siihen oletukseen, että heidän englantinsa korjaa kaiken.
On olemassa yksi periaate, joka ratkaisee suurimman osan ongelmista: oppimisvaikeus ilmenee kaikissa lapsen käyttämissä kielissä ja tehtävissä, jotka eivät ole juurikaan riippuvaisia sanastosta, kun taas englannin kielen taitoero ilmenee vain englannissa ja kaventuu hyvällä opetuksella ja ajankäytöllä. Kaikki alla oleva on kyseisen periaatteen yksityiskohtainen selitys, joka on kirjoitettu niin, että vanhempi voi seurata sitä ja erityisopetuksen koordinaattori voi luottaa siihen.
Mitä eroa on EAL:lla ja oppimisvaikeudella?
Englanti vieraana kielenä kuvaa oppimisvaihetta, ei vaikeuksia. Oppimisvaikeus on pysyvä ero oppimisessa riippumatta siitä, mitä kieltä lapsi käyttää.
EAL (epäselvä kieli) on lapsen tavanomainen, odotettu tila, jossa hän omaksuu opetuskielen kotikielen rinnalla tai sen jälkeen. Se on kehityksellinen polku. Erityinen oppimisvaikeus, kuten lukihäiriö, kehityshäiriö (DLD), ADHD tai autismi, on neurologinen kehitysero siinä, miten lapsi käsittelee tietoa. Ensimmäinen liittyy altistukseen ja aikaan. Toinen liittyy taustalla olevaan kognitioon.
Nämä kaksi ovat toisistaan riippumattomia. Kaksikielisellä lapsella ei ole sen todennäköisemmin oppimisvaikeuksia kuin yksikielisellä lapsella, eikä myöskään sen todennäköisemmin.
Perustaso on suunnilleen sama molemmissa populaatioissa, mikä tarkoittaa, että missä tahansa kansainvälisessä koululuokassa ennustettavalla vähemmistöllä EAL-oppijoista on myös aito SpLD. Ne eivät ole harvinaisia. Niitä on yksinkertaisesti vaikeampi havaita, koska kaksi asiaa tapahtuu samanaikaisesti ja toinen peittää toisen alleen.
Tästä syystä nämä kaksi eivät ole toisensa poissulkevia, ja siksi kysymys ei ole koskaan pelkästään "kielestä vai vaikeudesta". Joskus kyse on molemmista. Lapsi voi olla oppimassa englantia ja kärsiä lukihäiriöstä. Kun näin tapahtuu, kielen vaatimukset ja prosessointikyvyn ero vaikuttavat toisiinsa, ja edistyminen hidastuu enemmän kuin kumpikaan tekijä yksinään ennustaisi.
Miksi EAL-oppijoita luullaan niin usein oppimisvaikeuksiksi?
Koska keskustelun sujuvuus kehittyy vuosia ennen akateemista kieltä, ja aikuiset tulkitsevat sujuvuuden kielitaitona, lapsen, joka kuulostaa sujuvalta englannin kielen taidolta, oletetaan olevan täysin pätevä englanniksi, joten kun akateeminen työ pysähtyy, selitys oletetaan vaikeudeksi.
Tässä erotetaan kaksi kielen tyyppiä, ja se on hyödyllisin yksittäinen ajatus kaikille kaksikielisten lasten kanssa työskenteleville opettajille. Keskustelukieli, leikkikentän kieli ja lounasjonon kieli, on kontekstirikas ja kognitiivisesti vaatimaton. Se kehittyy tyypillisesti yhden tai kahden vuoden kuluessa immersiosta.
Akateeminen kieli, jota käytetään oppikirjoissa, koekysymyksissä ja abstrakteissa selityksissä, on kontekstiköyhää ja kognitiivisesti vaativaa. Yksikielisen ikätoverin tason saavuttaminen kestää tyypillisesti viidestä seitsemään vuotta, ja kauemmin, jos aiemmassa koulutuksessa on aukkoja.
Ansa on näiden kahden välinen kuilu. Puolentoista vuoden ikäinen lapsi voi kuulostaa täysin kotoisalta ja silti olla vuosien päässä kansainvälisen opetussuunnitelman vaatimasta akateemisesta englannista. Kun heidän esseensä tulevat takaisin heikkoina tai heidän ymmärtämispisteensä jäävät luokka-asteen alapuolelle, pinnallinen sujuvuus saa "he vain tarvitsevat lisää englantia" kuulostamaan epäuskottavalta ja "ehkä on vaikeuksia" kuulostaa järkevältä. Molemmat voivat olla vääriä.
Tämä tuottaa virheitä kahteen vastakkaiseen suuntaan, ja hyvän järjestelmän on suojauduttava molemmilta:
Yli-identifiointi: Normaalit toisen kielen ominaisuudet, kuten pienempi englannin sanavarasto, vieraan tekstin hitaampi lukeminen tai toisen kielen äännejärjestelmää heijastava kirjoitusasu, tulkitaan dysleksian tai heikon kyvyn merkeiksi. Lapsi ohjataan ja joskus leimataan normaalin kielenkehityksen perusteella.
Alitunnistaminen, "odota epäonnistuaksesi" -ongelma: Aidot vaikeudet sivuutetaan vuosien ajan väittämällä, että ”se on vain heidän englantinsa ongelma”. Lapsen edistymisen puute luetaan kokonaan kielen ansioksi, joten arviointia ei tehdä, tukea ei järjestetä, ja vaikeus havaitaan myöhään, usein sen jälkeen, kun itseluottamus ja motivaatio ovat jo murentuneet.
Kansainväliset koulut altistuvat molemmille samanaikaisesti, koska englanti ei ole poikkeus heidän luokkahuoneissaan, vaan usein normi. Kun suurin osa luokka-asteesta työskentelee vieraalla kielellä, tavanomaiset yksikieliset viitekehykset lakkaavat olemasta luotettavia, ja periaatteellinen menetelmä vaikeusasteen erottamiseksi tulee osa koulun keskeistä toimintatarvetta satunnaisen lähetekysymyksen sijaan.
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec necullullcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Miltä aito oppimisvaikeus näyttää kaksikielisellä lapsella?
Se näkyy molemmilla kielillä, ei vain englanniksi. Se on selkein yksittäinen merkki siitä, että ongelma on pikemminkin kognitiivinen kuin kielellinen.
Lukihäiriö ei ole englannin kielen ominaisuus. Se on fonologisen prosessoinnin, nimeämisnopeuden ja työmuistin ero, joka vaikuttaa siihen, miten henkilö yhdistää äänteet symboleihin missä tahansa aakkos- tai merkkipohjaisessa järjestelmässä.
Hyvin eri kieliparien, kuten espanjan ja englannin, italian ja englannin sekä kiinan ja englannin, tutkimukset viittaavat samaan suuntaan. Lapset, joilla on aitoja vaikeuksia, suoriutuvat ikätovereitaan huonommin sekä äidinkielessään että toisessa, vaikka virallinen diagnoosi olisi tehty vain koulun kielellä.
Vaikeus kulkeutuu lapsen mukana kielestä toiseen, koska sen lähde on kognitiossa, ei siinä nimenomaisessa ortografiassa, jota lapsi sattuu oppimaan.
Tästä syystä vahvat kotikielen taidot ovat pikemminkin rauhoittavia kuin sattumanvaraisia. Jos lapsi lukee ja kirjoittaa ikätasolleen sopivalla tasolla äidinkielellään ja ainoa vaikeus on englannin kieli, todennäköisin selitys on kielenkehitys, ei oppimisvaikeus.
Jos sen sijaan samat vaikeusasteet esiintyvät molemmissa kielissä, todennäköisyys siirtyy jyrkästi kohti aitoa SpLD:tä.
Arvioijan punnitsemiin pisteisiin kuuluvat:
- Yhtenäinen profiili molemmissa kielissä, ei yksittäinen heikko pistemäärä englannissa.
- Lukuvaikeuksia, lukihäiriöitä tai kielihäiriöitä suvussa.
- Erityisen kuormittavaa on tehtävät, joissa käytetään äänteitä ja merkityksettömiä sanoja, eikä sanastoa voida käyttää kompensoimaan niitä.
- Nimeämisnopeus on hidas tavalla, joka vastaa opettajien luokkahuoneessa näkemiä asioita riippumatta siitä, millä kielellä nimet annetaan.
- Vaikeus, joka ei ratkea tai tuskin etenee pitkäjänteisestä ja kohdennetusta englannin kielen opetuksesta huolimatta. Aika ja opetus ovat itsessään diagnostisia. Kielikuilut kurovat umpeen niiden myötä. Opetuskäytännöissä ilmenevät erot eivät kuitenkaan.
Kouluissa on peilikuva, jonka he unohtavat useammin kuin ymmärtävät. Kirkas kaksikielinen lapsi, jolla on vahva suullinen kielitaito, voi peittää todellisen dekoodausheikkouden käyttämällä kontekstia, muistia ja päättelyä selviytyäkseen tutusta tekstistä, kun taas taustalla oleva lukumekanismi ei koskaan automatisoidu. Sujuvasti puhuva on se, joka todennäköisimmin jää huomiotta, mikä on päinvastoin kuin yleensä oletetaan.
Miksi tavallinen englannin kielen koe ei yksinään pysty vastaamaan tähän?
Koska useimmat standardoidut testit on rakennettu ja normoitu yksikielisille englannin puhujille, ne mittaavat englannin kielen tuntemusta ja todellista vaikeusastetta samanaikaisesti eivätkä voi yksinään kertoa, mikä on mikä.
Ongelma keskittyy testin osiin, jotka nojaavat hankittuun englannin kielen taitoon. Sanaston osatestit, verbaalinen päättely ja monimutkaisten englanninkielisten tekstien ymmärtäminen – nämä pohjautuvat vahvasti siihen, kuinka paljon lapsi on altistunut englannin kielelle. Kaksikielinen lapsi voi saada niistä huonoja pisteitä syistä, joilla ei ole mitään tekemistä kykyjen tai vaikeuksien kanssa. Ylisamautuminen tapahtuu lukemalla näitä pisteitä nimellisarvosta.
Pätevä arviointi ei heitä näitä mittareita pois. Se tulkitsee ne oikeassa valossa ja vertaa niitä mittareihin, jotka ovat paljon vähemmän herkkiä kielialtistukselle. Taito ei ole testin suorittamisessa. Se on sen tiedossa, mitkä osat kummastakin testistä merkitsevät mitä lapselle, joka on oppinut arviointikieltä kahden vuoden sijaan kahdentoista.
Mitkä arviointimenetelmät erottavat kielen vaikeusasteesta?
Vähiten sanavarastoon ja opittuun englannista riippuvat tekijät ovat nimeämisnopeus, fonologinen tietoisuus, työmuisti, prosessointinopeus, sanaton päättely ja merkityksettömien sanojen lukeminen. Näitä kutsutaan usein kielikevyiksi tai kielitasoltaan kohtuullisiksi mittareiksi, ja ne ovat diagnostinen ydin kaikille kaksikielisille lapsille.
Kansainvälisesti liikkuville lapsille suunniteltu psykoedukatiivinen arviointi nojaa tietoisesti näihin mittareihin ja tulkitsee kielipainotteisia mittareita varoen. Käytännössä tämä tarkoittaa diagnostisen painoarvon ottamista esimerkiksi seuraavista välineistä ja indekseistä:
- Kognitiivinen kyky WISC-V:n kautta (lapsille ja nuorille) tai WAIS-järjestelmään (aikuisille), kiinnittäen erityistä huomiota sujuvaan päättelykykyyn ja sanattomaan päättelykykyyn, jotka ovat paljon vähemmän riippuvaisia englannista kuin sanallinen ymmärtämisindeksi. Suuri ero vahvan sanattoman päättelykyvyn ja heikkojen englanninkielisten pisteiden välillä viittaa usein kieleen, ei kykyihin.
- CTOPP-2 fonologista tietoisuutta ja nopeaa automatisoitua nimeämistä (RAN) varten. Fonologinen prosessointi ja nimeämisnopeus ovat kielitasolla tasapuolisimpia lukemisvaikeuksien ennustajia, ja ne erottavat aidon toisen kielen kehityksen tyypillisestä toisen kielen kehityksestä hyvin erilaisilla kielipareilla.
- Sanaton lukeminen, joka testaa dekoodausmekanismia suoraan. Koska hölynpölysanoilla ei ole merkitystä, jota etsiä, lapsi ei voi nojata sanastoon peittääkseen heikkoa fonologista reittiä, mikä tekee tästä yhden selkeimmistä ikkunoista kaksikielisen lukijan dysleksian havaitsemiseen.
- Työmuistin ja prosessointinopeuden indeksit, jotka molemmat ovat dysleksian ja ADHD:n ytimessä, eikä kumpikaan ole ensisijaisesti sanavaraston mittaus.
- MOXO-jatkuva suorituskykytesti jatkuvalle tarkkaavaisuudelle, joka tallentaa tarkkaavaisuuden säätelyä tavalla, joka on pitkälti riippumaton kielitaidosta, mikä on hyödyllistä silloin, kun ADHD on osa kysymystä.
- Saavutusmittaukset WIAT:n kautta, luetaan yhtenä syötteenä monien joukossa pikemminkin kuin tuomiona, juuri siksi, että englannin kielen taito on altistumisen eniten pilaama pistemäärä.
Lehdistökuvat syvempään arviointiin
Kaksi muuta menetelmää on erityisen tärkeitä kaksikielisille lapsille. Ensimmäinen on tiedon kerääminen suoraan äidinkielestä, mukaan lukien mahdollisuuksien mukaan todisteet siitä, miten lapsi lukee, kirjoittaa ja prosessoi sillä.
Lapsi, jolla on samat vaikeudet syntymästään asti puhumassaan kielessä, kertoo sinulle jotain, mitä yksi englannin kielen koe ei koskaan pystyisi kertomaan. Toinen on huomion kiinnittäminen koko profiilin kaavaan yhden numeron sijaan. Aito vaikeus tuottaa yhtenäisen tarinan, jossa samat heikkoudet nousevat esiin yhä uudelleen molemmissa kielissä ja kielitaitoa vaativissa tehtävissä.
Kieliero aiheuttaa yksittäisen notkahduksen englanninkielisillä pisteillä, kun taas kielitaitoa koskevat mittarit pysyvät normaalialueella.
Oppimisvaikeuksien diagnosointi
Kieleen katsomatta
MAAILMANLAAJUINEN KOULUTUKSEN TESTAUS
Kuinka paljon oppilaiden kielellä ja kehityshistorialla on merkitystä?
Paljonkin. Historia usein ratkaisee kysymyksen ennen kuin testit vahvistavat sen, minkä vuoksi perusteellinen läpikäynti on osa arviointia pikemminkin kuin paperityöt sen ympärillä.
Painokkaimmat kysymykset koskevat lapsen koko kielielämän muotoa:
- Mitä kieliä puhutaan, kuka niitä puhuu ja kuinka usein.
- Ikä, jolloin lapsi tutustui ensimmäisen kerran kuhunkin kieleen.
- Missä ja miten lukutaitoa opetettiin kullakin kielellä ja millä tasolla.
- Koulutuksen laatu ja jatkuvuus, mukaan lukien mahdolliset keskeytykset, kesken vuoden tapahtuvat siirtymiset hyvin erilaisten järjestelmien välillä tai jaksot, jolloin muodollista opetusta on vähän. Kansainvälisesti liikkuvat lapset kasaavat usein näitä aukkoja, ja aukko voi näyttää täsmälleen vaikeudelta, kunnes huomaat sen olevan olemassa.
- Varhainen kielenkehitys äidinkielellä, mukaan lukien mahdollinen viive puhumisessa, ja mahdollinen lukutaidon tai kielivaikeuksien esiintyminen suvussa.
Kansainvälisessä palvelussa useimmiten näkemille perheille tämä historia on harvoin se yksinkertainen "vastasaapunutta, ei englantia" -kuva, jollainen julkaistuissa ohjeissa usein oletetaan. Nämä ovat usein kahden tai kolmen kielen lapsia, joiden kotikieli voi olla epätäydellisesti kehittynyt, ja jotka ovat siirtyneet opetussuunnitelmasta ja maasta toiseen vanhempiensa työn asettaman aikataulun mukaisesti. Historia on ainoa tapa tulkita heidän pistemääränsä oikein, koska se kertoo arvioijalle, mitä lapsella on todellisuudessa ollut mahdollisuus oppia.
Koskeeko tämä vain lukihäiriötä, vai päteekö se myös ADHD:hen, DLD:hen ja autismiin?
Se pätee niihin kaikkiin. Sama logiikka, eri kielten ja ympäristöjen tarkastelu ja vähiten englantiin liittyvien mittareiden hyödyntäminen, pätee tarkkaavaisuuteen, puhutun kielen häiriöihin ja autismiin, joilla kullakin on omat erityiset ongelmansa hallittavana.
varten ADHDKysymys kuuluu, ilmenevätkö tarkkaavaisuus- ja itsesäätelyvaikeudet johdonmukaisesti eri ympäristöissä ja eri kielissä, vai vain kysytyssä englanninkielisessä akateemisessa kontekstissa, jossa lapsi saattaa kohtuudella irrottautua tehtävistä, joihin hänellä ei vielä ole pääsyä. Jatkuva suoritustestaus ja kotona ja koulussa täytetyt strukturoidut arviointiasteikot auttavat erottamaan aidon tarkkaavaisuuden säätelyn kieleen uppoutuneen lapsen tavanomaisesta vetäytymisestä.
varten kehityskielen häiriöVaikeus on todellinen eikä selity altistumisella, mikä tekee siitä yhden vaikeammista eroista, koska tyypillinen toisen kielen omaksuminen ja DLD voivat näyttää samankaltaisilta englannissa. Ratkaiseva todiste on jälleen äidinkieli. Englantia omaksuvalla lapsella on yleensä ehjä äidinkieli. DLD-lapsella kielivaikeudet ilmenevät myös vahvimmassa kielellään.
varten autismiKeskeinen riski on sekoittaa kielen ja kulttuurin uuden kokemuksen sosiaaliset ja kommunikatiiviset piirteet autismin piirteisiin tai päinvastoin, jättää autismi huomaamatta, koska sen ilmeneminen tulkitaan kulttuuriseksi tai kielelliseksi eroksi. Strukturoitu kehitys- ja diagnostinen haastattelu, kuten DISCO, jonka suorittaa kieli- ja kulttuurikontekstin huomioon ottamiseen koulutettu kliinikko, on rakennettu tekemään tämä erottelu huolellisesti eikä tarkistuslistan perusteella.
Mitä koulun pitäisi tehdä, jos se on todella epävarma?
Ota käyttöön hyvä englannin kielen opetus, seuraa siihen reagointia ajan kuluessa ja jos edistyminen pysähtyy opetuksesta huolimatta, siirry viralliseen arviointiin sen sijaan, että jatkaisit kaiken lukemista kielen piikkiin.
Hyvään opetukseen reagointi on yksi koulun informatiivisimmista todisteista, eikä sen kerääminen maksa mitään ylimääräistä.
Kieliero kapenee, kun lasta opetetaan hyvin ajan myötä, eikä todellinen vaikeus juurikaan liiku.
Koulu, joka dokumentoi opetusta ja seuraa edistymistä, tuottaa jo nyt tietoa, joka erottaa nämä kaksi luokkaa toisistaan, ja on suojassa sekä ennenaikaiselta luokittelulta että vuosia kestävältä viivästykseltä.
Kasvatuspsykologin puoleen kannattaa ottaa yhteyttä silloin, kun kielivaikeuksien signaalit ja aiempi sairaushistoria alkavat osoittaa samaan suuntaan: äidinkielen vaikeudet näkyvät, suvussa on vaikeuksia, profiili ei korjaannu hyvästä opetuksesta huolimatta tai heikkouksien kaava, joka ilmenee tehtävissä, joissa sanastolla ei pitäisi olla merkitystä.
Tässä vaiheessa muodollinen psykoedukatiivinen arviointi voi tehdä sen, mihin luokkahuonehavainnointi ei pysty, eli mitata taustalla olevaa prosessointia suoraan ja tulkita se oikein kaksikielisen lapsen kohdalla.
Suoritettuaan kattavan dyskalkuliaarvioinnin opetuspsykologimme kanssa, vanhemmat saavat perusteellisen raportin, jossa kerrotaan heidän lapsensa matemaattiset vahvuudet ja haasteet.
Raportti kattaa kaikki matemaattisiin tehtäviin liittyvät osa-alueet, kuten lukuaistin, matematiikan sujuvuuden, ongelmanratkaisutaidot ja kognitiiviset prosessointikyvyt. Tavoitteena on antaa selkeä diagnoosi ja antaa erityisiä suosituksia kohdistetuille toimenpiteille.
Sen lisäksi, että raportti käsittelee dyskalkuliaa, se voi tutkia muita samanaikaisesti esiintyviä sairauksia, kuten ADHD tai lukihäiriö, jotka voivat usein liittyä matematiikan vaikeuksiin.
Kun diagnoosi on tehty, luodaan yksilöllinen oppimissuunnitelma (ILP). Tämä henkilökohtainen suunnitelma sisältää erityisiä majoitusvaihtoehtoja, kuten lisäaikaa matematiikan kokeiden aikana, pääsyn laskimiin tai yksilöllistä opetusta, joka on räätälöity heidän yksilöllisiin tarpeisiinsa.
Toisin kuin perusluokkahuoneissa, ILP on kehitetty tiiviissä yhteistyössä koulutuspsykologien, opettajien ja vanhempien kanssa, mikä varmistaa täysin räätälöidyn suunnitelman. Nämä majoitukset, kuten lisäaikaa kokeisiin, ovat tärkeitä auttaessaan lapsia hallitsemaan kokeiden suorittamistahtia ja vähentämään ahdistusta.
ILP tarkistetaan ja päivitetään säännöllisesti lapsen edistymisen perusteella.
Mitä koulut ja perheet saavat virallisesta arvioinnista?
Diagnostinen raportti, jossa todetaan selvästi, onko kuva kieli, oppimisvaikeus vai molemmat, ja joka muuntaa löydökset lapsen tarvitsemiksi erityisiksi tuki- ja tutkimusjärjestelyiksi.
HCPC-rekisteröidyn kasvatuspsykologin suorittama psykoedukatiivinen arviointi tuottaa DSM-5-TR- ja ICD-11-kriteerien mukaisesti kirjoitetun raportin, joka sisältää täydellisen profiilin kognitiivisista kyvyistä, oppimisesta ja kielitaitoa rajoittavista prosessointimenetelmistä, ja jota tulkitaan lapsen kielihistorian valossa.
Jos vaikeus havaitaan, raportissa esitetään luokkahuonetuki ja siitä seuraavat viralliset kokeisiin pääsyjärjestelyt tärkeimpien kansainvälisten lautakuntien, kuten IB:n, Cambridge Internationalin, Pearson Edexcelin ja College Boardin, vaatimusten mukaisesti. Raportissa sanotaan selvästi, että jos kyseessä on kieli eikä vaikeus, tämä säästää kyvykkään kaksikielisen lapsen tarpeettomalta leimalta ja antaa koululle selkeän perustan oikeanlaiselle tuelle.
Kansainvälisesti liikkuville perheille arvoa on siinä, että kysymykseen saadaan oikein vastaus ensimmäisellä kerralla. Arvioija ymmärtää, että lapsen oppiminen toisella tai kolmannella kielellä on tavanomainen tapaus, ei komplikaatio.
Global Education Testing tarjoaa HCPC:n rekisteröimien psykologien suorittamia psykoedukatiivisia arviointeja kansainvälisille kouluille ja perheille, ja diagnostiset raportit ovat kaikkien tärkeimpien kansainvälisten tutkintolautakuntien hyväksymiä.