17 toukokuuta Kun älykäs teini vihaa koulua ja aiemmat testit eivät löytäneet mitään
Kun älykäs teini vihaa koulua ja aiempi kasvatuspsykologinen arviointi ei löytänyt mitään
Kun vanhempi kirjoittaa meille teini-ikäisestä, kuten Sebastianista* (nimi muutettu yksityisyyden vuoksi) aloitusrivien ristiriita on se, mikä yleensä kiinnittää huomiomme. ”Sebastian on erittäin älykäs, mutta hänellä on vaikeuksia osoittaa sitä koulussa. Hän kokee kirjoittamisen ja oikeinkirjoituksen erittäin vaikeaksi ja vihaa lukemista. Hän on epäjärjestelmällinen eikä menesty ohjeiden, etenkään monivaiheisten ohjeiden, noudattamisessa. Hänen käsialansa on huono ja näyttää paljon nuoremman lapsen käsialalta.”
Sitten tämä. ”Hän on älykäs ja älyllisesti utelias, mutta valitettavasti vihaa koulunkäyntiä ja pitää sitä turhauttavana.”
Sitten lause, joka selittää, miksi vanhempi kirjoittaa meille nyt. ”Sebastianille on tehty aiemmin joitakin testejä Yhdysvalloissa ja nykyisessä sisäoppilaitoksessaan Sveitsissä. Hänellä on erittäin hyvät päättelytaidot, mutta erittäin heikko lyhytaikainen työmuisti. Testit eivät osoittaneet ADHD:n tai lukihäiriön todennäköisyyttä.”
Ja lopuksi se usein tärkein asia. ”Se on lisännyt paljon stressiä ja pelkään, että se on vaikuttanut Sebastianin mielenterveyteen ja itsetuntoon.”
Tämänkaltainen esitystapa näkyy usein Global Education Testingissä. Kokonaiskuva ei aivan täsmää, aiemmat arvioinnit vahvistivat yhden löydöksen, mutta sulkivat pois muita, ja vanhemmalla on vahva tunne, että jotakin vielä puuttuu. Kokemuksemme mukaan tämä tunne pitää yleensä paikkansa.
Mitä tarkoittaa, jos teini-ikäinen on erittäin älykäs, mutta ei pysty osoittamaan sitä koulussa?
Tämä on klassinen profiili siitä, mitä kasvatuspsykologit kutsuvat kahdesti poikkeukselliseksi eli 2e. Lapsi, jolla on sekä korkea kognitiivinen kyky että yksi tai useampi erityinen oppimisvaikeus. Nämä kaksi ovat vuorovaikutuksessa tietyllä tavalla. Kognitiivinen kyky antaa lapselle mahdollisuuden kompensoida vaikeutta yllättävän pitkään. Vaikeus estää lasta osoittamasta täyttä kognitiivista kykyään koulutyössä.
Alakouluikäisellä lapsella kompensaatio usein pätee. Lapsi näyttää opettajien silmissä riittävän fiksulta. Työt ovat riittävän hyviä läpäistäkseen opetuksen ilman huolen laantumista. Jotkut opettajat kuvailevat lasta unelmoijaksi tai sellaiseksi, joka ei panosta itseensä. Kompensaatio jatkuu.
13–14-vuotiaana koulun vaatimukset ovat muuttuneet. Kirjoittamisen määrä kasvaa. Vaadittu itsenäisyys lisääntyy. Monivaiheisten ohjeiden määrä kasvaa. Kompensointistrategiat loppuvat. Se, mikä piiloutui korkean älykkyysosamäärän taakse 9-vuotiaana, alkaa näkyä selvästi 14-vuotiaana.
Kun vanhempi kuvailee teini-ikäistä, joka on "erittäin älykäs, mutta jolla on vaikeuksia osoittaa sitä koulussa", potentiaalin ja suorituksen välinen kuilu on diagnostinen vihje. Se tarkoittaa lähes aina, että jossain on tietty pullonkaula, joka estää tuotoksen. Kognitiivinen teho on kunnossa. Tuloskanava on rajoittunut.
Mitä heikon työmuistin, huonon käsialan, lukemisen vihan ja monivaiheisten ohjeiden ongelmien yhdistelmä kertoo meille?
Vanhempi on itse asiassa kuvannut johdonmukaisen kliinisen kaavan. Jokainen yksittäinen osa on informatiivinen. Yhdessä luetut ne muodostavat profiilin.
Hyvin heikko lyhytkestoinen työmuisti on jo tunnistettu aiemmissa testeissä. Tämä vaikuttaa kaikkiin akateemisiin tehtäviin. Se selittää suoraan monivaiheisten ohjeiden ongelmat. Heikon työmuistin omaava lapsi ei pysty pitämään toista ja kolmatta ohjetta mielessään suorittaessaan ensimmäistä. Siihen mennessä, kun hän on saanut ensimmäisen vaiheen valmiiksi, kaksi ja kolme vaihetta ovat haihtuneet.
Huonolaatuinen käsiala, joka näyttää nuoremman lapsen käsialalta, on vahva merkki dysgrafiasta eli kehityksellisen koordinaation häiriöstä. Dysgrafia on spesifinen neurologinen kehitysvaikeus, joka liittyy käsialan tuottaviin motorisiin ja ortografisiin prosesseihin. Se jää usein huomaamatta tavanomaisissa testeissä, koska käsialaa itseään testataan harvoin suoraan. Käyttämämme yksityiskohtainen käsialan nopeuden arviointi on yksi harvoista työkaluista, jotka on suunniteltu erityisesti tämän tunnistamiseen.
Kirjoitus- ja oikeinkirjoitusvaikeudet ovat yhdenmukaisia dysgrafian kanssa. Ne ovat myös yhdenmukaisia lukihäiriön kanssa. Aiempien testien on kerrottu sulkeneen pois lukihäiriön, mutta vanhemman kuvailema tilanne vaatii tarkempaa tarkastelua. Kirkkaiden teini-ikäisten lukihäiriö jää usein huomaamatta, koska he ovat kompensoineet sen peruskoulussa. Fonologinen heikkous on edelleen läsnä, mutta lukutarkkuus on riittävän tarkka hämätäkseen seulontaa, joka ei mittaa lukusujuvuutta aikapaineen alla.
Muuten älyllisesti uteliaan teini-ikäisen lukemisen viha ei useinkaan johdu kiinnostuksen puutteesta. Kyse on vaivannäöstä. Vaivannäköä vaativaa lukemista vältetään. Vaivannäköä vailla olevaa lukemista ahmitaan. Kun älyllisesti utelias lapsi erityisesti vihaa lukemista, hinta tulee lähes aina jostain taustalla olevasta lukukoneistosta.
14-vuotiaana esiintyvä epäjärjestyminen on yhdenmukaista toiminnanohjauksen heikkenemisen kanssa, jota esiintyy yhdessä työmuistin heikkenemisen kanssa ja joka on myös piirre ADHD:n tarkkaamattomassa ilmenemismuodossa.
Koko kuvio yhdessä on yhdenmukainen profiilin kanssa, johon kuuluvat dysgrafia, mahdollinen lukihäiriö aiemmista testeistä huolimatta, mahdollinen tarkkaamaton ADHD aiemmista testeistä huolimatta ja jo tunnistettu työmuistin heikkous.
Miksi aiemmissa arvioinneissa Yhdysvalloissa ja Sveitsissä on saattanut jäädä jotain huomaamatta?
Tämä on kysymys, jonka vanhemmat kysyvät useimmiten tullessaan luoksemme kotimaassaan tai kansainvälisessä koulussa suoritettujen testien jälkeen.
Rehellinen vastaus on, että negatiivisen arvioinnin puuttuminen on viimeinen sana, erityisesti lasten kohdalla, joilla on kahdesti poikkeuksellinen profiili.
On useita syitä, miksi aiempi arviointi voi antaa negatiivisen tuloksen, vaikka jokin asia todella on olemassa.
Ensimmäinen on se, että lahjakkaat lapset ovat erittäin hyviä kompensoimaan ongelmia testeissä. Teini-ikäinen, jonka verbaalinen älykkyysosamäärä on lahjakkaiden tasolla, voi saavuttaa keskimääräisiä lukutuloksia, vaikka hänellä olisi silti taustalla oleva fonologinen heikkous. Seulonnassa keskimääräinen pistemäärä tulkitaan "ei lukihäiriötä". Tarkempi arviointi olisi huomannut kognitiivisen potentiaalin ja lukutaidon välisen kuilun.
Toinen on se, että kaikki arvioinnit eivät mittaa samoja asioita. Koulussa tehty seulonta ei ole sama asia kuin rekisteröidyn kasvatuspsykologin tekemä täydellinen psykoedukatiivinen arviointi. Eri välineet mittaavat eri osa-alueita. Seulonta, joka ei sisällä käsialan sujuvuuden mittausta, ei voi tunnistaa dysgrafiaa. Seulonta, joka ei sisällä jatkuvaa suorituskyvyn testausta tarkkaavaisuuden osalta, ei voi luotettavasti tunnistaa ADHD:n tarkkaamattomuutta.
Kolmas on se, että erityisesti ADHD jää usein huomaamatta lahjakkailla lapsilla, joiden käytös ei ole häiritsevää. Lapsi, joka hiljaa epäonnistuu itseorganisoinnissa, joka hiljaa epäonnistuu monivaiheisten ohjeiden noudattamisessa ja joka hiljaa vihaa lukemisen vaivaa, osoittaa tarkkaamattomuuden tunnetta. Tämä ei ole hyperaktiivinen esitystapa, joka laukaisee opettajan lähetteen. Se jää paljon helpommin huomaamatta.
Neljäs on se, että kansainvälisellä kontekstilla on merkitystä. Lapsi, joka on testattu Yhdysvalloissa ja sitten sisäoppilaitoksessa Sveitsissä, on testattu kahdessa eri arviointikulttuurissa, joissa on käytetty erilaisia normeja, erilaisia välineitä ja erilaisia kliinisiä kynnysarvoja. Näiden raporttien välistä sisäistä johdonmukaisuutta ei voida taata. Eikä myöskään kattavaa kattavuutta.
Käytännössämme olemme menettäneet laskun niiden lasten määrästä, joiden aiemmat testitulokset olivat negatiivisia ja joiden kanssa tekemämme kattava arviointi osoitti yhden tai useamman oppimisvaikeuden. Aiempi testaus on tietoa, ei tuomio.
Mitä globaalin koulutuksen testausarvioinnissa tarkastellaan?
Arviointejamme suorittavat HCPC:n rekisteröimät kasvatuspsykologit. Rekisteröinti tarkoittaa, että psykologiemme on noudatettava valvottavia ammatillisia standardeja. Raporttimme ovat kansainvälisesti tunnustettuja ja ne ovat hyväksyttyjä tärkeimpien tutkintolautakuntien, kuten IB:n, Cambridgen, Edexcelin ja College Boardin, sekä kansainvälisten koulujen maailmanlaajuisesti toimesta.
Tässä artikkelissa olevan kuvan kanssa esiintyvälle teini-ikäiselle kyselytutkimus sisältää tyypillisesti Wechslerin asteikot koko kognitiivista profiilia varten (WISC-V tai WAIS-V iästä ja kliinisestä soveltuvuudesta riippuen), Wechslerin yksilöllisen saavutuksen testin, kolmannen painoksen (WIAT-3) akateemista osaamista arvioimaan ja siinä on yksityiskohtaiset osapisteet kirjoitus- ja lukusujuvuudesta, Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP) -testin, jolla tarkastellaan tarkemmin lukemiseen liittyviä taitoja, jotka ruututason arvioinneissa usein jäävät huomiotta, Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH) -testin, joka mittaa erityisesti käsinkirjoituskuvaa, Connersin ja SNAP:n arviointiasteikot tarkkaavaisuutta arvioimaan sekä Revised Children's Anxiety and Depression Scale (RCADS) -asteikon tunnekuvaa varten, mukaan lukien vanhemman esiin nostamat mielenterveyteen ja itsetuntoon liittyvät huolenaiheet. Lisäämme toiminnanohjauksen mittareita siellä, missä kliininen kuva siihen viittaa.
Tuloksena on raportti, joka tunnistaa, mitä todella tapahtuu, nimeää sen tarkasti, tukee tarvittaessa kokeisiin osallistumista koskevien järjestelyjen hakemista ja antaa teini-ikäiselle ja perheelle selkeän selityksen, jota aiemmat testit eivät ole antaneet.
Voisivatko aiemmat testit olla huomaamatta lukihäiriötä, dysgrafiaa tai ADHD:ta?
Kyllä. Kaikki kolme ovat mahdollisia. Testaamme erikseen jokaisen kohdalla.
Kirjoituskieltäytymiskysymys on kuvauksesta selkein. Käsiala, joka 14-vuotiaana "näyttää paljon nuoremman lapsen käsialalta", lapsella, jolla on mahdollisuus hyvään koulutukseen, on vahva indikaattori. Yksityiskohtainen käsialan nopeuden arviointi mittaisi tätä suoraan ja ilmaisi sen ikärajoihin verrattuna.
Lukihäiriökysymys vaatii tarkempaa tarkastelua aiemmista testeistä. Haluaisimme nähdä käytetyt välineet, saadut pisteet ja erityisesti sen, mitattiinko lukemisen sujuvuutta aikapaineessa lukemisen tarkkuuden ohella. Kirkkaalla lapsella tarkkuus kompensoi ja sujuvuus paljastaa taustalla olevan vaikeuden. Fonologisen prosessoinnin kattava testi ja ajastetun lukemisen mittaukset ovat osa vakiotestistöämme.
ADHD-kysymys on todennäköisimmin jäänyt huomaamatta aiemmissa testeissä, varsinkin jos testaus perustui pelkästään luokkahuonehavainnointiin ja opettajan kyselyihin. Tarkkaamattomuus on kysymys, joka jää useimmiten huomaamatta älykkäillä pojilla, jotka eivät ole häiritseviä. Vanhemman kuvailema kaava – työmuistin heikkeneminen, epäjärjestys, monivaiheisen ohjeistuksen epäonnistuminen, alhainen tehtävien aloittamiskyky ja työläiden tehtävien välttäminen – on yhdenmukainen tämän esitystavan kanssa. Lähestymme tätä Connersin ja SNAP:n arviointiasteikkojen avulla yhdistettynä strukturoituun kliiniseen haastatteluun.
Entä miten se vaikuttaa hänen mielenterveyteensä ja itsetuntoonsa?
Vanhempi kirjoittaa: ”Se on lisännyt paljon stressiä ja pelkään, että se on vaikuttanut Sebastianin mielenterveyteen ja itsetuntoon.”
Tämä on tutkimuksen tärkein lause, ja haluamme vastata siihen suoraan.
Teini-ikäinen, jolle on sanottu olevansa älykäs, jolle on sanottu, että hän pystyy paremmin, joka on testattu kahdesti eikä hänellä ole todettu olevan mitään vikaa, mutta joka silti vihaa koulua eikä pysty osoittamaan osaamistaan, päätyy tiettyyn johtopäätökseen. Hän päättelee, että ongelma on hänessä itsessään. Ei hänen oppimisessaan. Ei hänen profiilissaan. Hänessä itsessään.
Tämä on perusta identiteettiin perustuvalle itsetuntovauriolle kahdesti poikkeuksellisilla teini-ikäisillä. Se on yksi yleisimmistä ja helpoimmin ehkäistävissä olevista seurauksista, joita näemme käytännössämme. Vahinkoa ei aiheuta oppimisvaikeus. Sen aiheuttaa odotusten ja suorituksen välinen kuilu lapsella, jolla ei ole tarkkaa selitystä tälle kuilulle.
Asianmukainen arviointi tekee tässä kaksi asiaa. Ensinnäkin se tunnistaa erityiset kognitiiviset pullonkaulat, jotta kohdennettu interventio on mahdollista. Toiseksi, ja yhtä tärkeää, se antaa teini-ikäiselle selkeän ja tarkan selityksen siitä, miksi koulu tuntuu sellaiselta kuin se tuntuu. Olemme nähneet palautekeskustelun muuttavan teini-ikäisen minäkuvaa tunnissa. Hän kävelee sisään vakuuttuneena siitä, että on rikki. Hän kävelee ulos ymmärtäen, että hän on 2e ja että koulujärjestelmä on mitannut vääriä asioita.
14-vuotiaalle, joka lähestyy GCSE-, IB- tai kansainvälisiä koulukokeita, myös ajoituksella on merkitystä. Koejärjestelyihin vaaditaan muodollista arviointinäyttöä. Aikataulu näiden järjestelyjen toteuttamiseen on nyt, ei myöhemmin.
Mitä minun pitäisi tehdä seuraavaksi?
Jos tämän artikkelin kuvaus kuulostaa lapsesi näköiseltä, hyödyllisin seuraava askel on kattava arviointi HCPC:n rekisteröimän kasvatuspsykologin toimesta.
Aiempi testaus oli tietoa. Se ei ollut tuomio. Älykäs 14-vuotias, joka vihaa koulua, kamppailee kirjoittamisen ja oikeinkirjoituksen kanssa, jolla on nuoremman lapsen kaltainen käsiala, joka ei pysty noudattamaan monivaiheisia ohjeita ja jonka mielenterveys alkaa kärsiä, ansaitsee selkeämmän vastauksen kuin mitä kaksi aiempaa arviointia ovat antaneet.
Perusarviointimaksumme on 2 650 euroa, joka on maksettava paikallisessa valuutassa. HCPC:n rekisteröimät psykologit suorittavat arvioinnit etänä. Raportit hyväksyvät IB, Cambridge, Edexcel, College Board ja kansainväliset koulut maailmanlaajuisesti.
Ota yhteyttä Global Education Testingiin. Vastaamme henkilökohtaisesti, kysymme oikeat kysymykset ja selitämme, mitä arviointi sisältää.
Alexander Bentley-Sutherland on Global Education Testingin toimitusjohtaja, joka on maailmanlaajuisesti kansainväliselle ja yksityiselle kouluyhteisölle räätälöidyn Learning Development Testingin johtava toimittaja.