EAL atau Kesulitan Belajar? Bagaimana Asesmen Psikoedukatif Membedakannya?
Seorang anak di sekolah internasional telah menjalani pembelajaran berbahasa Inggris selama dua tahun. Mereka mengobrol dengan riang saat istirahat, mengikuti rutinitas kelas, dan tampak nyaman secara sosial. Namun, tulisan mereka kurang bagus, kemampuan membaca mereka tertinggal, dan mereka menghindari tugas-tugas yang melibatkan teks. Apakah ini masih proses mengejar ketertinggalan dalam bahasa Inggris, atau ada hal lain yang terjadi?
Ini adalah pertanyaan yang paling umum, dan paling berdampak, dalam inklusi sekolah internasional. Jika salah dalam satu hal, seorang anak bilingual yang cakap akan dicap memiliki kesulitan yang sebenarnya tidak mereka miliki. Jika salah dalam hal lain, seorang anak dengan disleksia sejati, gangguan bahasa, atau ADHD akan dibiarkan selama bertahun-tahun dengan asumsi bahwa kemampuan bahasa Inggris mereka akan menyelesaikan semuanya.
Ada satu prinsip yang menyelesaikan sebagian besar masalah ini: kesulitan belajar muncul di setiap bahasa yang digunakan anak dan pada tugas-tugas yang tidak terlalu bergantung pada kosakata, sedangkan kesenjangan berbahasa Inggris hanya muncul dalam bahasa Inggris dan menyempit dengan pengajaran yang baik dan waktu. Semua yang ada di bawah ini adalah detail di balik prinsip tersebut, ditulis agar orang tua dapat mengikutinya dan seorang SENCO (Special Educational Needs Coordinator) dapat mengandalkannya.
Apa perbedaan antara EAL dan kesulitan belajar?
Bahasa Inggris sebagai Bahasa Tambahan menggambarkan suatu tahapan, bukan suatu kekurangan. Kesulitan belajar adalah perbedaan pemrosesan yang menetap dan ada terlepas dari bahasa apa yang digunakan anak tersebut.
EAL (English as an Additional Language) adalah kondisi umum dan wajar yang dialami anak dalam memperoleh bahasa pengantar bersamaan dengan, atau setelah, bahasa ibu. Ini adalah lintasan perkembangan. Kesulitan belajar spesifik (SpLD) seperti disleksia, gangguan perkembangan bahasa (DLD), ADHD, atau autisme adalah perbedaan perkembangan saraf dalam cara anak memproses informasi. Yang pertama berkaitan dengan paparan dan waktu. Yang kedua berkaitan dengan kognisi yang mendasarinya.
Keduanya saling independen. Anak bilingual tidak lebih mungkin mengalami kesulitan belajar daripada anak monolingual, dan juga tidak kurang mungkin.
Tingkat kejadiannya kurang lebih sama di kedua populasi, yang berarti bahwa di setiap kelompok siswa sekolah internasional, sebagian kecil siswa EAL (English as an Additional Language) juga akan memiliki kesulitan belajar spesifik (SpLD) yang sesungguhnya. Mereka tidak langka. Mereka hanya lebih sulit untuk dilihat, karena dua hal terjadi bersamaan dan salah satunya menutupi yang lain.
Inilah juga mengapa keduanya tidak saling eksklusif, dan mengapa pertanyaannya tidak pernah semata-mata "bahasa atau kesulitan." Terkadang keduanya. Seorang anak dapat mempelajari bahasa Inggris dan memiliki disleksia. Ketika itu terjadi, tuntutan bahasa dan perbedaan pemrosesan berinteraksi, dan kemajuan melambat lebih jauh daripada yang diprediksi oleh salah satu faktor saja.
Mengapa pembelajar EAL (English as an Additional Language) sering disalahpahami memiliki kesulitan belajar?
Karena kefasihan percakapan muncul bertahun-tahun sebelum bahasa akademis, dan orang dewasa menganggap kefasihan sebagai kemahiran. Seorang anak yang terdengar fasih dianggap sepenuhnya kompeten dalam bahasa Inggris, jadi ketika pekerjaan akademis terhenti, penjelasannya cenderung mengarah pada kesulitan.
Perbedaan di sini terletak pada dua jenis bahasa, dan ini adalah gagasan paling bermanfaat bagi setiap guru yang bekerja dengan anak-anak bilingual. Bahasa percakapan, bahasa yang digunakan di taman bermain dan antrean makan siang, kaya akan konteks dan tidak menuntut secara kognitif. Bahasa ini biasanya berkembang dalam satu hingga dua tahun masa imersi.
Bahasa akademik, yaitu bahasa buku teks, soal ujian, dan penjelasan abstrak, memiliki konteks yang terbatas dan menuntut kemampuan kognitif yang tinggi. Biasanya dibutuhkan waktu lima hingga tujuh tahun untuk mencapai level yang setara dengan teman sebaya yang hanya menggunakan satu bahasa, dan lebih lama lagi jika terdapat kesenjangan dalam pendidikan sebelumnya.
Jebakannya adalah kesenjangan antara keduanya. Pada usia delapan belas bulan, seorang anak mungkin terdengar sangat fasih berbahasa Inggris, namun masih jauh dari kemampuan berbahasa Inggris akademis yang dituntut oleh kurikulum internasional. Ketika esai mereka lemah atau nilai pemahaman mereka di bawah rata-rata kelas, kefasihan di permukaan membuat pernyataan "mereka hanya perlu lebih banyak belajar bahasa Inggris" terdengar tidak masuk akal, dan "mungkin ada kesulitan" terdengar masuk akal. Keduanya bisa salah.
Hal ini menghasilkan kesalahan dalam dua arah yang berlawanan, dan sistem yang baik harus mencegah keduanya:
Identifikasi berlebihan: Ciri-ciri bahasa kedua yang normal, seperti kosakata bahasa Inggris yang lebih sedikit, kecepatan membaca teks yang tidak dikenal yang lebih lambat, atau ejaan yang mencerminkan sistem bunyi bahasa lain, dianggap sebagai tanda disleksia atau kemampuan rendah. Anak tersebut dirujuk, dan terkadang diberi label, berdasarkan perkembangan bahasa yang dianggap normal.
Kurang teridentifikasi, masalah "tunggu sampai gagal": Kesulitan yang sebenarnya seringkali diabaikan selama bertahun-tahun dengan alasan "itu hanya karena kemampuan bahasa Inggris mereka." Kurangnya kemajuan anak sepenuhnya dikaitkan dengan bahasa, sehingga tidak dilakukan penilaian, tidak ada dukungan yang diberikan, dan kesulitan tersebut baru terdeteksi terlambat, seringkali setelah kepercayaan diri dan motivasi sudah terkikis.
Sekolah internasional dihadapkan pada kedua hal tersebut sekaligus karena EAL (English as an Additional Language) bukanlah pengecualian di kelas mereka, melainkan seringkali menjadi norma. Ketika sebagian besar siswa dalam satu angkatan belajar bahasa tambahan, titik acuan monolingual yang biasa digunakan menjadi tidak lagi dapat diandalkan, dan metode yang berprinsip untuk membedakan antara kesulitan dan perbedaan menjadi bagian dari kebutuhan operasional inti sekolah, bukan lagi sekadar pertanyaan rujukan sesekali.
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elite tellus, Luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Seperti apa kesulitan belajar yang sesungguhnya pada anak bilingual?
Hal itu muncul dalam kedua bahasa, bukan hanya bahasa Inggris. Itulah sinyal tunggal yang paling jelas bahwa masalahnya bersifat kognitif dan bukan linguistik.
Disleksia bukanlah sifat bawaan bahasa Inggris. Ini adalah perbedaan dalam pemrosesan fonologis, kecepatan penamaan, dan memori kerja yang memengaruhi bagaimana seseorang memetakan bunyi ke simbol dalam sistem alfabet atau berbasis karakter apa pun.
Penelitian yang dilakukan pada berbagai pasangan bahasa yang sangat berbeda, termasuk Spanyol dan Inggris, Italia dan Inggris, serta Cina dan Inggris, menunjukkan hal yang sama. Anak-anak dengan kesulitan yang nyata berprestasi di bawah teman sebaya mereka dalam bahasa pertama maupun bahasa kedua mereka, bahkan ketika diagnosis formal hanya dilakukan dalam bahasa sekolah.
Kesulitan itu tetap ada pada anak di berbagai bahasa karena sumbernya terletak pada kognisi, bukan pada ortografi tertentu yang sedang mereka pelajari.
Inilah juga mengapa kemampuan yang kuat dalam bahasa ibu lebih meyakinkan daripada sekadar kebetulan. Jika seorang anak membaca dan menulis pada tingkat yang sesuai dengan usianya dalam bahasa pertamanya, dan satu-satunya kesulitan adalah dalam bahasa Inggris, penjelasan yang paling mungkin adalah perkembangan bahasa, bukan kesulitan belajar.
Sebaliknya, jika pola kesulitan yang sama muncul di kedua bahasa, probabilitasnya bergeser tajam ke arah SpLD (Spiritual Language Development) yang sebenarnya.
Faktor-faktor yang dipertimbangkan oleh seorang penilai meliputi:
- Profil yang konsisten di kedua bahasa, bukan hanya satu skor lemah yang terisolasi dalam bahasa Inggris.
- Riwayat keluarga yang memiliki kesulitan membaca, disleksia, atau gangguan bahasa.
- Tekanan khusus muncul pada tugas-tugas yang melibatkan suara dan kata-kata tanpa makna, di mana kosakata tidak dapat digunakan untuk mengimbanginya.
- Kecepatan penamaan yang lambat dengan cara yang sesuai dengan apa yang dilihat guru di kelas, terlepas dari bahasa apa yang digunakan dalam penamaan tersebut.
- Kesulitan yang tidak terselesaikan, atau hampir tidak berubah, meskipun telah diberikan pengajaran bahasa Inggris yang baik dan tepat sasaran dalam jangka waktu yang lama. Waktu dan ketersediaan sumber daya itu sendiri merupakan faktor diagnostik. Kesenjangan bahasa akan tertutup seiring berjalannya waktu. Perbedaan dalam pemrosesan informasi tidak.
Ada kasus kebalikannya yang seringkali luput dari perhatian sekolah. Anak bilingual yang cerdas dengan kemampuan berbahasa lisan yang kuat dapat menutupi kelemahan sebenarnya dalam membaca, menggunakan konteks, ingatan, dan inferensi untuk memahami teks yang sudah dikenal, sementara mekanisme membaca yang mendasarinya tidak pernah menjadi otomatis. Orang yang fasih berbicara justru yang paling sering diabaikan, yang merupakan kebalikan dari asumsi umum.
Mengapa tes bahasa Inggris standar tidak dapat menjawab pertanyaan ini secara mandiri?
Karena sebagian besar tes standar dibangun dan dinormalkan berdasarkan penutur bahasa Inggris monolingual, sehingga tes tersebut mengukur paparan bahasa Inggris dan kesulitan sebenarnya secara bersamaan dan tidak dapat, dengan sendirinya, memberi tahu Anda mana yang mana.
Masalahnya terkonsentrasi pada bagian-bagian tes yang sangat bergantung pada pengetahuan bahasa Inggris yang telah diperoleh. Subtes kosakata, penalaran verbal, pemahaman teks bahasa Inggris yang kompleks, semuanya sangat bergantung pada seberapa banyak bahasa Inggris yang telah dipelajari anak. Seorang anak bilingual dapat memperoleh skor rendah pada bagian-bagian ini karena alasan yang tidak ada hubungannya dengan kemampuan atau kesulitan apa pun. Membaca skor tersebut secara langsung adalah bagaimana identifikasi berlebihan terjadi.
Penilaian yang kompeten tidak mengabaikan ukuran-ukuran ini. Penilaian tersebut membacanya dengan tepat dan membandingkannya dengan ukuran-ukuran yang jauh kurang sensitif terhadap paparan bahasa. Keterampilannya bukan terletak pada pelaksanaan tes. Keterampilannya adalah mengetahui bagian mana dari tes mana yang memiliki arti apa bagi seorang anak yang telah mempelajari bahasa penilaian selama dua tahun, bukan dua belas tahun.
Metode penilaian mana yang benar-benar memisahkan kemampuan bahasa dari tingkat kesulitan?
Yang paling sedikit bergantung pada kosakata dan kemampuan berbahasa Inggris yang telah diperoleh: kecepatan penamaan, kesadaran fonologis, memori kerja, kecepatan pemrosesan, penalaran nonverbal, dan membaca kata-kata tanpa makna. Ini sering disebut sebagai ukuran yang ringan atau cukup mengukur kemampuan berbahasa, dan merupakan inti diagnostik untuk setiap anak bilingual.
Penilaian psikoedukatif yang dirancang untuk anak-anak yang berpindah-pindah secara internasional sengaja mengandalkan ukuran-ukuran ini dan menafsirkan ukuran-ukuran yang sarat dengan bahasa dengan hati-hati. Secara praktis, itu berarti mengambil bobot diagnostik dari instrumen dan indeks seperti ini:
- Kemampuan kognitif melalui WISC-V (untuk anak-anak dan remaja) atau WAIS (untuk orang dewasa), dengan perhatian khusus pada penalaran fluid dan indeks non-verbal, yang jauh lebih sedikit bergantung pada bahasa Inggris daripada indeks pemahaman verbal. Kesenjangan yang lebar antara penalaran non-verbal yang kuat dan skor yang lemah yang banyak bergantung pada bahasa Inggris sering kali menunjukkan masalah bahasa, bukan kemampuan.
- CTOPP-2 untuk kesadaran fonologis dan penamaan otomatis cepat (RAN). Pemrosesan fonologis dan kecepatan penamaan termasuk di antara prediktor kesulitan membaca yang paling adil secara bahasa yang ada, dan mereka membedakan kesulitan belajar spesifik (SpLD) yang sebenarnya dari perkembangan bahasa kedua yang tipikal di berbagai pasangan bahasa yang sangat berbeda.
- Membaca tanpa kata, yang menguji mekanisme penguraian kata secara langsung. Karena kata-kata yang tidak bermakna tidak memiliki arti yang dapat dicari, seorang anak tidak dapat mengandalkan kosakata untuk menutupi kelemahan jalur fonologis, yang menjadikan ini salah satu cara paling jelas untuk mendeteksi disleksia pada pembaca bilingual.
- Indeks memori kerja dan kecepatan pemrosesan, yang keduanya merupakan inti dari disleksia dan ADHD, dan keduanya bukanlah ukuran utama untuk mengukur kosakata.
- Uji kinerja berkelanjutan MOXO untuk perhatian berkelanjutan, yang menangkap pengaturan perhatian dengan cara yang sebagian besar independen dari kemampuan berbahasa, berguna ketika ADHD menjadi bagian dari permasalahan.
- Pengukuran pencapaian melalui WIAT, dibaca sebagai salah satu masukan di antara banyak masukan lainnya, bukan sebagai vonis, justru karena pencapaian dalam bahasa Inggris adalah skor yang paling terkontaminasi oleh paparan.
Klik gambar untuk melihat lebih detail tentang penilaian tersebut.
Dua metode selanjutnya penting secara khusus untuk anak-anak bilingual. Yang pertama adalah mengumpulkan informasi tentang bahasa pertama secara langsung, termasuk, jika memungkinkan, bukti bagaimana anak tersebut membaca, menulis, dan memproses informasi dalam bahasa tersebut.
Seorang anak yang menunjukkan kesulitan yang sama dalam bahasa yang telah mereka gunakan sejak lahir memberi tahu Anda sesuatu yang tidak mungkin bisa diungkapkan oleh satu tes bahasa Inggris saja. Yang kedua adalah memperhatikan pola di seluruh profil, bukan hanya satu angka. Kesulitan yang nyata menghasilkan cerita yang koheren, kelemahan yang sama muncul berulang kali di kedua bahasa dan pada tugas-tugas yang adil secara bahasa.
Kesenjangan bahasa menghasilkan penurunan terisolasi pada skor yang didominasi bahasa Inggris, sementara ukuran yang setara dalam kemampuan berbahasa berada dalam kisaran normal.
Mendiagnosis Kesulitan Belajar
Terlepas dari Bahasa
UJI PENDIDIKAN GLOBAL
Seberapa pentingkah kemampuan bahasa dan riwayat perkembangan siswa?
Sangat banyak. Riwayat sering kali menyelesaikan pertanyaan sebelum pengujian mengkonfirmasinya, itulah mengapa wawancara menyeluruh merupakan bagian dari penilaian, bukan sekadar dokumen pendukung.
Pertanyaan yang paling penting adalah mengenai bentuk keseluruhan perjalanan linguistik anak:
- Bahasa apa saja yang digunakan, oleh siapa, dan seberapa sering.
- Usia saat anak pertama kali terpapar setiap bahasa.
- Di mana dan bagaimana kemampuan membaca dan menulis diajarkan dalam setiap bahasa, dan dengan standar apa.
- Kualitas dan kesinambungan pendidikan, termasuk setiap gangguan, perpindahan di tengah tahun antara sistem yang sangat berbeda, atau periode dengan sedikit pengajaran formal. Anak-anak yang berpindah-pindah secara internasional sering kali mengalami kesenjangan ini, dan kesenjangan tersebut dapat terlihat seperti kesulitan sampai Anda menyadari keberadaannya.
- Perkembangan bahasa awal pada bahasa pertama, termasuk keterlambatan berbicara, dan riwayat keluarga terkait kesulitan membaca atau berbahasa.
Bagi keluarga yang paling sering ditangani oleh layanan internasional, riwayat ini jarang sekali sesederhana gambaran "baru tiba, tidak bisa berbahasa Inggris" seperti yang diasumsikan oleh sebagian besar panduan yang diterbitkan. Mereka seringkali adalah anak-anak yang menguasai dua atau tiga bahasa, dengan bahasa ibu yang mungkin belum sepenuhnya berkembang, yang telah berpindah antar kurikulum dan negara sesuai jadwal yang ditentukan oleh pekerjaan orang tua mereka. Riwayat ini adalah satu-satunya cara untuk membaca skor mereka dengan benar, karena memberi tahu penilai apa yang sebenarnya telah dipelajari oleh anak tersebut.
Apakah ini hanya tentang disleksia, atau berlaku juga untuk ADHD, DLD, dan autisme?
Hal ini berlaku untuk semuanya. Logika yang sama, lihatlah di berbagai bahasa dan lingkungan, dan andalkan ukuran yang paling tidak terikat pada bahasa Inggris, berlaku untuk perhatian, gangguan bahasa lisan, dan autisme, yang masing-masing memiliki faktor pengganggu khusus yang perlu dikelola.
Untuk ADHDPertanyaannya adalah apakah kesulitan perhatian dan pengaturan diri muncul secara konsisten di berbagai lingkungan dan bahasa, atau hanya dalam konteks akademis berbahasa Inggris yang menuntut tinggi di mana seorang anak mungkin secara wajar menarik diri dari pekerjaan yang belum dapat mereka akses. Pengujian kinerja berkelanjutan dan skala penilaian terstruktur yang diisi di rumah dan sekolah membantu membedakan pengaturan perhatian yang sebenarnya dari penarikan diri biasa seorang anak yang kesulitan berbahasa.
Untuk gangguan perkembangan bahasaKesulitan ini nyata dan tidak dapat dijelaskan oleh paparan, yang menjadikannya salah satu perbedaan yang lebih sulit, karena pemerolehan bahasa kedua yang tipikal dan DLD (Gangguan Perkembangan Bahasa) dapat terlihat serupa dalam bahasa Inggris. Bukti yang membedakannya sekali lagi adalah bahasa pertama. Seorang anak yang memperoleh bahasa Inggris secara normal memiliki bahasa pertama yang utuh. Seorang anak dengan DLD menunjukkan kesulitan bahasa juga dalam bahasa terkuatnya.
Untuk autismeRisiko utamanya adalah keliru mengartikan ciri-ciri sosial dan komunikatif dari seseorang yang baru mengenal bahasa dan budaya sebagai ciri-ciri autisme, atau sebaliknya, melewatkan autisme karena presentasinya dibaca sebagai perbedaan budaya atau linguistik. Wawancara perkembangan dan diagnostik terstruktur seperti DISCO, yang dilakukan oleh klinisi yang terlatih untuk mempertimbangkan konteks linguistik dan budaya, dirancang untuk melakukan pemisahan tersebut dengan cermat, bukan berdasarkan kesan daftar periksa.
Apa yang harus dilakukan sekolah ketika benar-benar merasa ragu?
Sediakan fasilitas berbahasa Inggris yang baik, pantau respons terhadapnya dari waktu ke waktu, dan jika kemajuan terhenti meskipun fasilitas tersebut telah tersedia, beralihlah ke penilaian formal daripada terus mengaitkan semuanya dengan bahasa.
Respons terhadap pengajaran yang baik adalah salah satu bukti paling informatif yang dimiliki sekolah, dan pengumpulannya tidak memerlukan biaya tambahan.
Kesenjangan bahasa menyempit ketika seorang anak diajari dengan baik dari waktu ke waktu, sementara kesulitan yang sesungguhnya hampir tidak berubah.
Sekolah yang mendokumentasikan penyediaan dan memantau kemajuan sudah menghasilkan data yang membedakan keduanya, dan terlindungi dari label prematur serta penundaan bertahun-tahun.
Saat yang tepat untuk melibatkan psikolog pendidikan adalah ketika sinyal-sinyal yang terlihat dari kemampuan berbahasa dan riwayat perkembangan mulai mengarah ke arah yang sama: kesulitan yang terlihat pada bahasa pertama, riwayat keluarga, profil yang tidak membaik meskipun telah diberikan dukungan yang memadai, atau pola kelemahan yang muncul pada tugas-tugas di mana kosakata seharusnya tidak menjadi masalah.
Pada tahap itu, asesmen psikoedukatif formal dapat melakukan apa yang tidak dapat dilakukan oleh observasi di kelas, yaitu mengukur proses yang mendasarinya secara langsung dan menafsirkannya dengan benar untuk anak bilingual.
Setelah menyelesaikan penilaian diskalkulia komprehensif dengan Psikolog Pendidikan kami, orang tua menerima laporan menyeluruh yang menguraikan kekuatan dan tantangan matematika anak mereka.
Laporan ini mencakup semua bidang seperti kepekaan terhadap angka, kelancaran berhitung, keterampilan memecahkan masalah, dan kemampuan pemrosesan kognitif yang terkait dengan tugas matematika. Tujuannya adalah untuk memberikan diagnosis yang jelas dan memberikan rekomendasi khusus untuk intervensi yang tepat sasaran.
Selain membahas diskalkulia, laporan tersebut mungkin akan menelusuri kondisi lain yang terjadi bersamaan seperti ADHD atau disleksia, yang kerap kali menyertai kesulitan dalam matematika.
Setelah diagnosis dibuat, Rencana Pembelajaran Individual (ILP) dibuat. Rencana yang dipersonalisasi ini mencakup akomodasi khusus seperti waktu tambahan selama ujian matematika, akses ke kalkulator, atau instruksi individual yang disesuaikan dengan kebutuhan unik mereka.
Berbeda dengan akomodasi kelas dasar, ILP dikembangkan melalui kerja sama erat dengan psikolog pendidikan, guru, dan orang tua, untuk memastikan rencana yang sepenuhnya disesuaikan. Akomodasi ini, seperti waktu tambahan dalam ujian, penting untuk membantu anak-anak mengatur kecepatan mengerjakan ujian dan mengurangi kecemasan.
ILP ditinjau dan diperbarui secara berkala berdasarkan kemajuan anak.
Apa manfaat yang diperoleh sekolah dan keluarga dari penilaian formal?
Laporan diagnostik yang menyatakan dengan jelas apakah gambaran tersebut berkaitan dengan bahasa, kesulitan belajar, atau keduanya, dan yang menerjemahkan setiap temuan ke dalam dukungan spesifik dan pengaturan akses ujian yang dibutuhkan anak.
Penilaian psikoedukatif yang dilakukan oleh psikolog pendidikan terdaftar di HCPC menghasilkan laporan yang ditulis berdasarkan kriteria DSM-5-TR dan ICD-11, dengan profil lengkap yang mencakup kemampuan kognitif, pencapaian, dan ukuran pemrosesan bahasa yang adil yang diuraikan dan diinterpretasikan berdasarkan riwayat bahasa anak.
Jika kesulitan teridentifikasi, laporan tersebut menjabarkan dukungan di kelas dan pengaturan akses ujian formal yang mengikutinya, dalam bentuk yang dipersyaratkan oleh dewan internasional utama, termasuk IB, Cambridge International, Pearson Edexcel, dan College Board. Jika masalahnya adalah bahasa dan bukan kesulitan, laporan tersebut menyatakannya dengan jelas, yang menyelamatkan anak bilingual yang berbakat dari label yang tidak mereka butuhkan dan memberikan sekolah dasar yang jelas untuk jenis penyediaan yang tepat.
Bagi keluarga yang sering berpindah-pindah tempat tinggal secara internasional, nilai pentingnya adalah mendapatkan jawaban yang benar sejak pertama kali, dari seorang penilai yang memahami bahwa anak yang belajar dalam bahasa kedua atau ketiga adalah hal yang biasa, bukan suatu komplikasi.
Pengujian Pendidikan Global menyediakan asesmen psikoedukatif untuk sekolah internasional dan keluarga, yang dilakukan oleh psikolog terdaftar di HCPC, dengan laporan diagnostik yang diakui oleh semua badan penguji internasional utama.