Глобальное образовательное тестирование
EAL (английский как второй язык) или трудности в обучении?
EAL (английский как второй язык) или трудности в обучении? Как психообразовательная оценка помогает определить разницу?
В международной школе ученики уже два года учатся на английском языке. На переменах они весело болтают, следуют установленному распорядку и кажутся социально адаптированными. Но их почерк слабый, чтение отстает, и они избегают заданий, требующих работы с текстом. Это все еще отставание в изучении английского языка, или есть какая-то другая причина?
Это самый распространенный и самый важный вопрос в сфере инклюзивного образования в международных школах. Если допустить ошибку в одном направлении, способного двуязычного ребенка навешивают ярлык, указывающий на несуществующие у него трудности. Если же допустить ошибку в другом направлении, то ребенок с настоящей дислексией, языковым расстройством или СДВГ годами будет считать, что его знание английского языка все исправит.
Существует один принцип, который решает большинство проблем: трудности в обучении проявляются на любом языке, который использует ребенок, и в задачах, которые не сильно зависят от словарного запаса, тогда как пробел в английском языке проявляется только на английском и сокращается при правильном обучении и со временем. Ниже приведено подробное описание этого принципа, написанное таким образом, чтобы родители могли ему следовать, а специалисты по работе с детьми с особыми образовательными потребностями могли на него полагаться.
В чём разница между английским как вторым языком и трудностями в обучении?
Изучение английского как дополнительного языка описывает этап, а не недостаток. Трудности в обучении — это устойчивые различия в обработке информации, которые существуют независимо от того, какой язык использует ребенок.
EAL (английский как второй язык) — это обычное, ожидаемое состояние ребенка, осваивающего язык обучения параллельно или после родного языка. Это траектория развития. Специфические трудности в обучении (SpLD), такие как дислексия, расстройство развития речи (DLD), СДВГ или аутизм, представляют собой нейроразвитийные различия в том, как ребенок обрабатывает информацию. Первое связано с воздействием и временем. Второе — с лежащими в основе когнитивными процессами.
Эти два явления независимы друг от друга. У двуязычного ребенка вероятность возникновения трудностей в обучении не выше, чем у одноязычного, и не ниже.
Базовый показатель примерно одинаков в обеих группах населения, а это значит, что в любой международной школьной группе предсказуемое меньшинство учащихся, изучающих английский как второй язык, также будет иметь подлинные специфические трудности в обучении. Они не являются редкостью. Просто их сложнее заметить, потому что одновременно происходят две вещи, и одна маскирует другую.
Именно поэтому эти два фактора не являются взаимоисключающими, и вопрос никогда не сводится исключительно к «языку или трудностям». Иногда важны оба фактора. Ребенок может осваивать английский язык и при этом иметь дислексию. В этом случае требования к языку и различия в обработке информации взаимодействуют, и прогресс замедляется сильнее, чем можно было бы предположить, исходя из каждого фактора по отдельности.
Почему учащихся, для которых английский язык является вторым языком, так часто ошибочно принимают за людей с трудностями в обучении?
Поскольку беглость разговорной речи появляется задолго до освоения академического языка, а взрослые воспринимают беглость как уровень владения языком. Ребенок, чья речь звучит бегло, считается полностью компетентным в английском языке, поэтому, когда учеба застопоривается, объяснение по умолчанию сводится к трудностям.
Здесь речь идёт о разграничении двух типов языка, и это, пожалуй, самая полезная идея для любого учителя, работающего с двуязычными детьми. Разговорный язык, язык детской площадки и очереди в столовой, богат контекстом и не требует больших когнитивных усилий. Он обычно развивается в течение одного-двух лет погружения в языковую среду.
Академический язык, язык учебников, экзаменационных вопросов и абстрактных объяснений, плохо приспособлен к контексту и требует значительных когнитивных усилий. Как правило, для достижения уровня владения языком, сопоставимого с уровнем сверстника, говорящего только на одном языке, требуется от пяти до семи лет, а при наличии пробелов в предыдущем образовании — еще больше.
Ловушка заключается в разрыве между этими двумя понятиями. В восемнадцать месяцев ребенок может говорить совершенно уверенно, но при этом быть еще далек от академического английского языка, требуемого международной учебной программой. Когда его сочинения оказываются слабыми, а оценки за понимание текста ниже среднего, поверхностная беглость речи делает утверждение «ему просто нужно больше английского» неправдоподобным, а «возможно, есть трудности» — разумным. Оба утверждения могут быть ошибочными.
Это приводит к ошибкам в двух противоположных направлениях, и хорошая система должна предотвращать обе:
Избыточная идентификация: Нормальные особенности второго языка, такие как меньший словарный запас английского языка, замедленное чтение незнакомого текста или орфография, отражающая звуковую систему другого языка, рассматриваются как признаки дислексии или низких способностей. Ребёнка направляют на обследование, а иногда и ставят диагноз, на основании того, что развитие речи является нормальным.
Недостаточная идентификация, проблема «ожидания неудачи»: Настоящие трудности годами игнорируются фразой «это просто их английский». Отсутствие прогресса у ребенка объясняется исключительно языковыми проблемами, поэтому оценка не проводится, поддержка не оказывается, и трудности выявляются поздно, часто после того, как уверенность и мотивация уже подорваны.
В международных школах оба подхода сочетаются одновременно, поскольку изучение английского как второго языка не является исключением, а часто становится нормой. Когда большая часть класса работает на дополнительном языке, обычные ориентиры, основанные на монолингвальном общении, перестают быть надежными, и принципиальный метод определения различий и трудностей становится частью основной деятельности школы, а не вопросом, задаваемым время от времени.
Lorem Ipsum Dolor Sit Amet, Concetetur Adipiscing Elit. Ut elit Tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Как проявляются реальные трудности в обучении у двуязычного ребенка?
Это проявляется в обоих языках, а не только в английском. Это самый очевидный признак того, что проблема носит скорее когнитивный, чем лингвистический характер.
Дислексия не является свойством английского языка. Это различие в фонологической обработке, скорости называния и рабочей памяти, которое влияет на то, как человек сопоставляет звуки с символами в любой алфавитной или символьной системе.
Исследования, проведенные на совершенно разных языковых парах, включая испанский и английский, итальянский и английский, а также китайский и английский, указывают на одно и то же. Дети с реальными трудностями показывают более низкие результаты, чем их сверстники, как на родном, так и на втором языке, даже если формальный диагноз был поставлен только на школьном языке.
Трудности сохраняются у ребенка при изучении разных языков, поскольку их источник кроется в когнитивных процессах, а не в конкретной орфографии, которую он изучает.
Именно поэтому хорошее знание родного языка внушает уверенность, а не является случайностью. Если ребенок читает и пишет на уровне, соответствующем его возрасту, на родном языке, и трудности возникают только с английским, наиболее вероятное объяснение — это проблемы с развитием речи, а не трудности в обучении.
Если же одинаковые закономерности трудностей наблюдаются в обоих языках, вероятность резко смещается в сторону подлинного специфического нарушения обучения.
К критериям, которые учитывает эксперт при оценке, относятся:
- Последовательный профиль по обоим языкам, а не единичный слабый результат по английскому.
- Наличие в семейном анамнезе трудностей с чтением, дислексии или речевых расстройств.
- Особое напряжение возникает при выполнении заданий, включающих звуки и бессмысленные слова, где словарный запас не может компенсировать это.
- Скорость называния предметов должна быть медленной и соответствовать тому, что учителя видят в классе, независимо от того, на каком языке называются предметы.
- Трудность, которая не разрешается или почти не смещается, несмотря на длительный период качественного, целенаправленного обучения английскому языку. Время и предоставленные ресурсы сами по себе являются диагностическими факторами. Языковые барьеры сокращаются вместе с ними. Различия в обработке информации — нет.
Существует зеркальный случай, который школы упускают из виду чаще, чем думают. Умный двуязычный ребенок с развитым устным речью может скрывать реальную слабость в декодировании, используя контекст, память и умозаключения для работы со знакомым текстом, в то время как лежащий в основе механизм чтения никогда не становится автоматическим. Чаще всего упускают из виду ребенка, свободно владеющего устной речью, что противоречит обычному предположению.
Почему стандартный тест по английскому языку не может ответить на этот вопрос самостоятельно?
Поскольку большинство стандартизированных тестов разрабатываются и нормируются на основе данных, полученных от носителей английского языка, они одновременно измеряют уровень владения английским языком и реальные трудности в его изучении, и сами по себе не могут определить, что именно является проблемой.
Проблема концентрируется в тех частях теста, которые опираются на приобретенные знания английского языка. Субтесты на словарный запас, вербальное мышление, понимание сложных английских текстов — все это в значительной степени зависит от того, насколько хорошо ребенок знаком с английским языком. Двуязычный ребенок может получить низкие баллы по этим тестам по причинам, не имеющим ничего общего со способностями или трудностями. Именно поверхностное восприятие этих результатов приводит к чрезмерной идентификации.
Компетентная оценка не отбрасывает эти показатели. Она правильно их интерпретирует и сопоставляет с показателями, гораздо менее чувствительными к языковому воздействию. Мастерство заключается не в проведении теста, а в понимании того, что означают те или иные части теста для ребенка, который изучает язык оценки уже два года, а не двенадцать.
Какие методы оценки действительно позволяют отличить языковые навыки от трудностей в их освоении?
К тем показателям, которые в наименьшей степени зависят от словарного запаса и усвоенного английского языка, относятся: скорость называния предметов, фонологическая осведомленность, рабочая память, скорость обработки информации, невербальное мышление и чтение бессмысленных слов. Эти показатели часто называют «легкими» или «умеренными» по языковым способностям, и они составляют основу диагностики любого двуязычного ребенка.
Психообразовательная оценка, разработанная для детей, постоянно находящихся в разъездах, целенаправленно опирается на эти методы и с осторожностью интерпретирует методы, требующие глубокого языкового подхода. На практике это означает использование диагностической значимости таких инструментов и показателей, как:
- Когнитивные способности оценивались с помощью теста WISC-V. (для детей и молодежи) или WAIS (для взрослых), с особым вниманием к показателям гибкого мышления и невербального общения, которые гораздо меньше зависят от английского языка, чем показатель вербального понимания. Большой разрыв между высокими показателями невербального мышления и низкими показателями, связанными с английским языком, часто указывает на языковые проблемы, а не на способности.
- CTOPP-2 для фонологической осведомленности и быстрого автоматизированного называния (RAN). Фонологическая обработка и скорость называния являются одними из наиболее адекватных с точки зрения языка предикторов сложности чтения, и они позволяют отличить истинные специфические трудности в обучении чтению от типичного развития второго языка в совершенно разных языковых парах.
- Чтение бессмысленных словЭтот метод напрямую проверяет механизм декодирования. Поскольку бессмысленные слова не имеют значения, которое можно было бы проверить, ребенок не может использовать словарный запас, чтобы замаскировать слабую фонематическую связь, что делает его одним из наиболее наглядных способов выявления дислексии у двуязычных читателей.
- Показатели рабочей памяти и скорости обработкиОба этих метода лежат в основе дислексии и СДВГ, и ни один из них не является в первую очередь мерой словарного запаса.
- Тест на непрерывную производительность MOXO для поддержания внимания, что отражает регуляцию внимания таким образом, который в значительной степени не зависит от уровня владения языком, полезно в тех случаях, когда рассматривается вопрос о наличии СДВГ.
- Показатели достижения результатов с помощью WIATЭто следует рассматривать как один из многих входных данных, а не как вердикт, именно потому, что уровень владения английским языком — это показатель, наиболее сильно искаженный воздействием внешних факторов.
Для более подробного ознакомления с результатами оценок используйте изображения из прессы.
Для двуязычных детей особенно важны еще два метода. Первый — это непосредственный сбор информации о родном языке, включая, по возможности, свидетельства того, как ребенок читает, пишет и обрабатывает информацию на этом языке.
Ребенок, демонстрирующий одинаковые трудности в языке, на котором он говорит с рождения, говорит о том, чего не сможет передать ни один тест по английскому языку. Во-вторых, важно обращать внимание на общую картину, а не на какой-то один показатель. Настоящие трудности приводят к целостной картине, когда одни и те же слабые места проявляются снова и снова в обоих языках и в заданиях, соответствующих языковым требованиям.
Языковой барьер приводит к локальному снижению показателей, связанных с английским языком, в то время как показатели, характеризующие владение языком на среднем уровне, находятся в пределах нормы.
Диагностика трудностей в обучении
Независимо от языка
ГЛОБАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
Насколько важны языковые навыки и история развития учащихся?
Очень многое. История болезни часто проясняет вопрос еще до того, как его подтвердят анализы, поэтому тщательный сбор анамнеза является частью обследования, а не просто оформление документов.
Наиболее важные вопросы касаются структуры всей языковой жизни ребенка:
- На каких языках говорят, кто и как часто.
- Возраст, в котором ребенок впервые познакомился с каждым из языков.
- Где и как преподавалось обучение грамоте на каждом языке, и по каким стандартам.
- Качество и непрерывность обучения, включая любые перерывы, переводы в середине года между совершенно разными системами или периоды с недостаточным формальным обучением. Дети, часто переезжающие из одного города в другой, часто накапливают такие пробелы, и пробел может выглядеть как трудность, пока вы не узнаете о его существовании.
- Раннее развитие речи на родном языке, включая любую задержку в развитии речи, а также любую семейную историю трудностей с грамотностью или языком.
Для семей, с которыми чаще всего работает международная служба, эта история редко бывает простой: «недавно приехали, не знают английского», как это часто предполагается в опубликованных рекомендациях. Зачастую это дети, говорящие на двух или трех языках, причем их родной язык может быть недостаточно развит, и которые переходили из одной учебной программы в другую страну по расписанию, установленному работой их родителей. История – единственный способ правильно интерпретировать их результаты, поскольку она показывает эксперту, чему ребенок действительно имел возможность научиться.
Речь идёт только о дислексии, или это также относится к СДВГ, расстройствам развития речи и аутизму?
Это применимо ко всем им. Та же логика, если рассматривать разные языки и условия, опираясь на показатели, наименее связанные с английским языком, применима к нарушениям внимания, расстройствам устной речи и аутизму, каждое из которых имеет свои специфические сложности, требующие учета.
Для пакетов Синдром Дефицита ВниманияВопрос заключается в том, проявляются ли трудности с вниманием и саморегуляцией последовательно в разных условиях и на разных языках, или только в высокоинтенсивном англоязычном академическом контексте, где ребенок может обоснованно отвлекаться от работы, к которой он еще не имеет доступа. Непрерывное тестирование успеваемости и структурированные оценочные шкалы, заполняемые дома и в школе, помогают отделить подлинную регуляцию внимания от обычной замкнутости ребенка, теряющегося в языке.
Для пакетов нарушение развития языкаТрудность реальна и не объясняется воздействием внешних факторов, что делает её одним из наиболее сложных критериев для различения, поскольку типичное усвоение второго языка и расстройство развития речи могут выглядеть схожими на английском языке. Разрешающим доказательством снова является родной язык. Ребенок, осваивающий английский язык, обычно имеет неповрежденный родной язык. Ребенок с расстройством развития речи демонстрирует трудности с языком и в своем самом сильном языке.
Для пакетов аутизмОсновной риск заключается в том, чтобы ошибочно принять социальные и коммуникативные особенности, связанные с незнанием языка и культуры, за признаки аутизма, или наоборот, не заметить аутизм, поскольку его проявления воспринимаются как культурные или языковые различия. Структурированное диагностическое интервью, такое как DISCO, проводимое специалистом, обученным учитывать языковой и культурный контекст, разработано для того, чтобы тщательно проводить это различие, а не основываться на субъективных впечатлениях, полученных по контрольному списку.
Что должна делать школа, если она действительно не уверена?
Внедрите качественную программу обучения на английском языке, отслеживайте реакцию на нее с течением времени, и если прогресс застопорится, несмотря на эту программу, переходите к формальной оценке, а не продолжайте все объяснять языковым барьером.
Отзывы о качественном преподавании — один из наиболее информативных показателей работы школы, и его сбор не требует дополнительных затрат.
Языковой барьер сокращается, когда ребенка хорошо обучают в течение длительного времени, в то время как настоящие трудности практически не исчезают.
Школа, которая документирует предоставляемые услуги и отслеживает прогресс, уже генерирует данные, позволяющие отличить одно от другого, и защищена как от преждевременного присвоения ярлыка, так и от многолетней задержки.
Привлечение психолога-педагога целесообразно в тех случаях, когда признаки слабости в изучении языка и анамнез начинают указывать в одном направлении: трудности, проявляющиеся в родном языке, наследственность, профиль, который не формируется, несмотря на качественную подготовку, или закономерность слабости, проявляющаяся в заданиях, где словарный запас не должен иметь значения.
На этом этапе формальная психообразовательная оценка может сделать то, что не под силу наблюдению в классе, а именно непосредственно измерить лежащие в основе процессы и правильно их интерпретировать для двуязычного ребенка.
После комплексной оценки дискалькулии с нашими педагогами-психологами родители получают подробный отчет, в котором описываются сильные и слабые стороны ребенка в области математики.
Отчет охватывает все области, такие как чувство числа, математическая беглость, навыки решения проблем и когнитивные способности обработки, связанные с математическими задачами. Цель состоит в том, чтобы поставить четкий диагноз и предоставить конкретные рекомендации для целевых вмешательств.
Помимо рассмотрения дискалькулии, в отчете могут быть рассмотрены и другие сопутствующие состояния, такие как СДВГ или дислексия, которые часто могут сопровождать трудности с математикой.
После постановки диагноза создается индивидуальный план обучения (ILP). Этот персонализированный план включает в себя особые условия, такие как дополнительное время во время экзаменов по математике, доступ к калькуляторам или индивидуальное обучение, адаптированное к их уникальным потребностям.
В отличие от базовых классных приспособлений, ILP разрабатывается в тесном сотрудничестве с педагогическими психологами, учителями и родителями, что обеспечивает полностью индивидуальный план. Такие приспособления, как дополнительное время на экзаменах, важны для того, чтобы помочь детям контролировать темп сдачи теста и снизить тревожность.
Индивидуальная образовательная программа регулярно пересматривается и обновляется в зависимости от успеваемости ребенка.
Что получают школы и семьи от формальной оценки?
Диагностическое заключение, в котором четко указано, относится ли выявленная проблема к языковым нарушениям, трудностям в обучении или и тому, и другому, а также содержится информация о необходимых ребенку мерах поддержки и организации доступа к обследованиям.
Психопедагогическая оценка, проведенная зарегистрированным в HCPC школьным психологом, составляет отчет, основанный на критериях DSM-5-TR и ICD-11, с полным описанием когнитивных способностей, успеваемости и показателей обработки языковой информации, изложенным и интерпретированным с учетом языковой истории ребенка.
В случаях выявления трудностей в отчете излагается необходимая поддержка в классе и соответствующие формальные условия доступа к экзаменам, в соответствии с требованиями ведущих международных экзаменационных комиссий, включая IB, Cambridge International, Pearson Edexcel и College Board. Если же проблема заключается в языковом барьере, а не в трудностях, в отчете это четко указано, что избавляет способного двуязычного ребенка от ненужного ярлыка и дает школе четкую основу для предоставления необходимой помощи.
Для семей, часто меняющих место жительства, важно получить правильный ответ с первого раза от эксперта, который понимает, что обучение ребенка на втором или третьем языке — это обычное явление, а не сложность.
Глобальное образовательное тестирование Предоставляет услуги по проведению психообразовательных оценок для международных школ и семей, выполняемых психологами, зарегистрированными в HCPC, с диагностическими заключениями, признаваемыми всеми основными международными экзаменационными комиссиями.