EAL или трудности при учене? Как психообразователната оценка разкрива разликата
Дете в международно училище е две години в обучение на английски език. То си бъбри весело по време на междучасията, следва рутината в класната стая и изглежда социално стабилно. Но писането му е слабо, четенето му изостава и избягва задачи, които включват текст. Дали това все още е наваксване с английски език или се случва нещо друго?
Това е най-често срещаният и най-важният въпрос при международното училищно приобщаване. Ако се сгреши в едната посока, едно способно двуезично дете ще бъде етикетирано с трудност, която няма. Ако се сгреши в другата посока, дете с истинска дислексия, езиково разстройство или ADHD ще бъде оставено с години с предположението, че английският му ще оправи всичко.
Има един-единствен принцип, който решава по-голямата част от него: обучителните затруднения се появяват на всеки език, който детето използва, и при задачи, които не зависят много от речника, докато разликата в английския език се проявява само на английски език и се намалява с добро преподаване и време. Всичко по-долу е подробно описание на този принцип, написано така, че родителят да може да го следва, а СОП координаторът да може да разчита на него.
Каква е разликата между EAL и обучителни затруднения?
Английският като допълнителен език описва етап, а не дефицит. Трудността в обучението е постоянна разлика в обработката, която съществува независимо от това кой език използва детето.
Усвояването на езика на обучение (УО) е обичайното, очаквано състояние, при което дете усвоява езика на обучение успоредно с или след домашния език. Това е траектория на развитието. Специфична обучителна трудност (СОПТ), като дислексия, разстройство на езика в развитието (РРД), ADHD или аутизъм, е неврологична разлика в начина, по който детето обработва информация. Първата е свързана с експозицията и времето. Втората е свързана с основната когнитивна функция.
Двете са независими едно от друго. Двуезично дете не е по-вероятно да има обучителни затруднения от едноезично дете, нито пък е по-малко вероятно.
Базовият процент е приблизително еднакъв и в двете популации, което означава, че във всяка международна училищна кохорта предвидимо малцинство от учащите се по английски като втори език също ще имат истинско SpLD (Special Dependence Toggle Domestic - Разстройство, свързано с личностно развитие). Те не са рядкост. Просто са по-трудни за забелязване, защото две неща се случват едновременно и едното маскира другото.
Ето защо двете не са взаимно изключващи се и защо въпросът никога не е чисто „език или трудност“. Понякога са и двете. Едно дете може да усвоява английски и да има дислексия. Когато това се случи, езиковите изисквания и разликата в обработката на информацията си взаимодействат и напредъкът се забавя повече, отколкото би предвидил всеки от двата фактора поотделно.
Защо учащите се по английски като чужд език толкова често биват бъркани с хора с обучителни затруднения?
Тъй като разговорната плавност се появява години преди академичния език, а възрастните я възприемат като владеене. Дете, което звучи свободно, се приема за напълно компетентно по английски език, така че когато академичната работа се застопори, обяснението по подразбиране се превръща в трудност.
Разграничението тук е между два вида език и това е най-полезната идея за всеки учител, работещ с двуезични деца. Разговорният език, езикът на детската площадка и опашката за обяд, е богат на контекст и когнитивно неизискващ. Обикновено се развива в рамките на една до две години потапяне в езика.
Академичният език, езикът на учебниците, изпитните въпроси и абстрактните обяснения, е беден на контекст и изисква когнитивни усилия. Обикновено са необходими от пет до седем години, за да се достигне нивото на едноезичен връстник, а и повече, ако има пропуски в предишното образование.
Капанът е разликата между двете. На осемнадесет месеца едно дете може да звучи напълно като у дома си и все още да е на години далеч от академичния английски, изискван от международната учебна програма. Когато есетата му са слаби или резултатите му за разбиране са под очакванията за класа, повърхностната плавност прави твърдението „просто се нуждаят от повече английски“ да звучи неправдоподобно, а „може би има някаква трудност“ – разумно. И двете могат да бъдат грешни.
Това води до грешки в две противоположни посоки и една добра система трябва да се предпазва и от двете:
Свръхидентификация: Нормалните характеристики на втория език, като например по-малък английски речник, по-бавно четене на непознат текст или правопис, който отразява звуковата система на друг език, се тълкуват като признаци на дислексия или ниски способности. Детето бива насочвано, а понякога и етикетирано, към това, което е нормално езиково развитие.
Недостатъчна идентификация, проблемът с „изчакването на провала“: Истинските трудности се отхвърлят с години с думите „това е просто техният английски“. Липсата на напредък на детето се отдава изцяло на езика, така че не се прави оценка, не се предоставя подкрепа и трудността се открива късно, често след като увереността и мотивацията вече са ерозирали.
Международните училища са изложени и на двете едновременно, защото английският език като език не е изключение в техните класни стаи, а често е норма. Когато по-голямата част от класната група работи на друг език, обичайните едноезични ориентири престават да бъдат надеждни и принципният метод за разграничаване от трудността се превръща в част от основната оперативна нужда на училището, а не в случаен въпрос за насочване.
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit Tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Как изглежда истинската обучителна трудност при двуезично дете?
Това се проявява и в двата езика, не само в английския. Това е най-ясният единичен сигнал, че проблемът е когнитивен, а не езиков.
Дислексията не е свойство на английския език. Тя е разлика във фонологичната обработка, скоростта на назоваване и работната памет, която влияе върху начина, по който човек свързва звуците със символи във всяка азбучна или символно-базирана система.
Изследванията върху много различни езикови двойки, включително испански и английски, италиански и английски, както и китайски и английски, сочат същото. Децата с реални затруднения се представят по-слабо от връстниците си както на майчиния, така и на втория си език, дори когато официалната диагноза е поставена само на училищния език.
Трудността се пренася с детето през различните езици, защото източникът ѝ е в познанието, а не в конкретния правопис, който то учи.
Ето защо силните умения по роден език са по-скоро успокояващи, отколкото случайни. Ако детето чете и пише на подходящо за възрастта му ниво на родния си език и единствената трудност е на английския, най-вероятното обяснение е езиковото развитие, а не обучителните трудности.
Ако вместо това едни и същи модели на трудност се появят и в двата езика, вероятността се измества рязко към истинско SpLD.
Маркерите, които оценителят преценява, включват:
- Последователен профил и в двата езика, а не един изолиран слаб резултат само по английски език.
- Фамилна анамнеза за трудности с грамотността, дислексия или езикови нарушения.
- Особено напрежение при задачи, които включват звуци и безсмислени думи, където речникът не може да се използва за компенсиране.
- Бавна скорост на именуване по начин, който съответства на това, което учителите виждат в класната стая, независимо на кой език се именуват.
- Трудност, която не се разрешава или едва се променя, въпреки продължителен период на добро, целенасочено преподаване на английски език. Времето и осигуряването сами по себе си са диагностични. Езиковите празнини се запълват заедно с тях. Разликите в обработката на информация не се запълват.
Съществува огледален случай, който училищата пропускат по-често, отколкото осъзнават. Едно умно двуезично дете със силен устен език може да прикрие истинска слабост в декодирането, използвайки контекст, памет и изводи, за да се справи с познат текст, докато основният механизъм за четене никога не става автоматичен. Говорещият свободно е този, който най-вероятно ще бъде пренебрегнат, което е обратното на обичайното предположение.
Защо стандартен тест по английски език не може да отговори на това сам по себе си?
Тъй като повечето стандартизирани тестове са изградени и нормирани за едноезични англоговорящи, те измерват едновременно нивото на владеене на английски език и реалната трудност и сами по себе си не могат да ви кажат кое е кое.
Проблемът се концентрира в частите на теста, които се основават на придобитите знания по английски език. Подтестовете за речник, вербално мислене, разбиране на сложни английски пасажи - те до голяма степен зависят от това с колко английски език е било изложено детето. Двуезично дете може да получи нисък резултат по причини, които нямат нищо общо с неговите способности или с някаква трудност. Четенето на тези резултати за чиста монета е начинът, по който се случва свръхидентификацията.
Компетентната оценка не отхвърля тези мерки. Тя ги разглежда в правилната светлина и ги претегля спрямо мерки, които са далеч по-малко чувствителни към езиковото въздействие. Умението не е в провеждането на тест. То е в това да се знае кои части от кой тест какво означават за дете, което е учило езика на оценяване две години, а не дванадесет.
Кои мерки за оценка всъщност разграничават езика от трудността?
Тези, които най-малко зависят от речника и усвоения английски език: скорост на назоваване, фонологична осъзнатост, работна памет, скорост на обработка, невербално мислене и четене на безсмислени думи. Те често се наричат мерки за езиково облекчение или езиково справедливост и са диагностичното ядро за всяко двуезично дете.
Психообразователната оценка, предназначена за деца, пътуващи в международен план, се основава умишлено на тези показатели и интерпретира езиково тежките с повишено внимание. На практика това означава, че диагностичната тежест се извлича от инструменти и индекси като тези:
- Когнитивни способности чрез WISC-V (за деца и младежи) или WAIS (за възрастни), с особено внимание към индексите за флуидно разсъждение и невербално разбиране, които са далеч по-малко зависими от английския език, отколкото индексът за вербално разбиране. Голямата разлика между силното невербално разсъждение и слабите резултати, претоварени с английски език, често сочи към езика, а не към способностите.
- CTOPP-2 за фонологична осъзнатост и бързо автоматизирано наименуване (RAN). Фонологичната обработка и скоростта на наименуване са сред най-езиково точните предсказващи фактори за трудност при четене, които съществуват, и те разграничават истинското SpLD от типичното развитие на втори език при много различни езикови двойки.
- Четене без думи, който тества директно механизма за декодиране. Тъй като безсмислените думи нямат значение, което да се търси, детето не може да се осланя на речник, за да прикрие слаб фонологичен път, което прави това един от по-ясните прозорци върху дислексията при двуезичен четец.
- Индекси на работната памет и скоростта на обработка, като и двете са в основата на дислексията и ADHD и нито една от тях не е предимно мярка за речника.
- Тестът за непрекъсната производителност на MOXO за продължително внимание, което обхваща регулирането на вниманието по начин, който е до голяма степен независим от езиковите умения, полезно, когато ADHD е част от въпроса.
- Мерки за постижения чрез WIAT, чете се като един от многото входни данни, а не като присъда, именно защото постиженията по английски език са резултатът, най-замърсен от експозицията.
Изображения за пресата за по-задълбочен поглед върху оценките
Два допълнителни метода са от значение специално за двуезичните деца. Първият е събирането на информация директно за майчиния език, включително, където е възможно, доказателства за това как детето чете, пише и обработва информация на него.
Дете, което показва една и съща трудност с език, който говори от раждането си, ви казва нещо, което един-единствен тест по английски език никога не би могъл. Второто е вниманието към модела в целия профил, а не към някое едно число. Истинската трудност създава съгласувана история, като едни и същи слабости изплуват отново и отново и в двата езика, както и в езиковите тестове.
Езиковата разлика води до изолиран спад в резултатите, свързани с английския език, докато показателите за езиково ориентиране са в нормалните граници.
Диагностициране на обучителни затруднения
Независимо от езика
ГЛОБАЛНО ОБРАЗОВАТЕЛНО ТЕСТВАНЕ
Колко е важен езикът и историята на развитието на учениците?
Много. Анамнезата често решава въпроса, преди тестовете да го потвърдят, поради което обстойният преглед е част от оценката, а не документите около нея.
Въпросите, които носят най-голяма тежест, са свързани с формата на целия езиков живот на детето:
- Кои езици се говорят, от кого и колко често.
- Възрастта, на която детето за първи път се е запознало с всеки език.
- Къде и как се е преподавала грамотност на всеки език и на какво ниво.
- Качеството и непрекъснатостта на училищното образование, включително всякакви прекъсвания, премествания по средата на годината между много различни системи или периоди с малко формално обучение. Децата, участващи в международната мобилност, често натрупват тези пропуски и една пропаст може да изглежда точно като проблем, докато не осъзнаете, че съществува.
- Ранно езиково развитие на майчиния език, включително всяко забавяне в говоренето и всяка фамилна анамнеза за ограмотяване или езикови затруднения.
За семействата, с които най-често се сблъсква международната служба, тази история рядко е простата картина „новопристигнали, без английски“, която голяма част от публикуваните насоки предполагат. Това често са деца, говорещи два или три езика, с домашен език, който може самият той да е непълно развит, които са се местили между учебни програми и държави по график, определен от работата на родителите им. Историята е единственият начин да се разчетат правилно резултатите им, защото тя казва на оценяващия какво всъщност е имало възможност да научи детето.
Това само за дислексия ли се отнася или се отнася и за ADHD, DLD и аутизъм?
Важи за всички тях. Същата логика - разглеждане на различни езици и различни среди, и облягане на мерките, които са най-малко свързани с английския език, важи и за вниманието, разстройството на говоримия език и аутизма, всеки от които има свой собствен специфичен проблем, с който трябва да се справи.
За ADHDВъпросът е дали трудностите с вниманието и саморегулацията се появяват постоянно във всички среди и при различните езици, или само в контекста на високото търсене на английски език в академичните среди, където едно дете би могло разумно да се откъсне от работа, до която все още няма достъп. Непрекъснатото тестване на представянето и структурираните скали за оценка, попълвани у дома и в училище, помагат да се разграничи истинската регулация на вниманието от обикновеното отдръпване на дете, което е изгубено в езика.
За разстройство на езиковото развитие, трудността е реална и не се обяснява с експозицията, което я прави едно от по-трудните разграничения, защото типичното усвояване на втори език и DLD могат да изглеждат сходни на английски език. Решаващото доказателство отново е първият език. Дете, което усвоява английски език, обикновено има запазен първи език. Дете с DLD показва езикова трудност и на най-силния си език.
За аутизъмОсновният риск е да се объркат социалните и комуникативните характеристики на това да си нов в даден език и култура с характеристиките на аутизма или обратното, да се пропусне аутизмът, защото неговото представяне се тълкува като културна или езикова разлика. Структурирано интервю за развитие и диагностика, като например DISCO, проведено от клиницист, обучен да държи предвид езиковия и културния контекст, е изградено така, че да се направи това разграничение внимателно, а не въз основа на впечатление от контролен списък.
Какво трябва да направи едно училище, когато наистина не е сигурно?
Въведете добро обучение по английски език, проследете реакцията във времето и когато напредъкът е в застой въпреки това, преминете към формално оценяване, вместо да продължавате да приписвате всичко на езика.
Реакцията на доброто преподаване е едно от най-информативните доказателства, с които разполага едно училище, и събирането му не струва нищо допълнително.
Езиковата разлика се намалява, когато детето се обучава добре с течение на времето, докато истинската трудност едва се променя.
Училище, което документира предоставянето на образование и следи напредъка, вече генерира данните, които разграничават двете, и е защитено както от преждевременното етикетиране, така и от дългогодишно забавяне.
Моментът, в който трябва да се включи образователен психолог, е когато сигналите за езикова адекватност и историята започнат да сочат в една и съща посока: видима трудност на родния език, фамилна анамнеза, профил, който не се разрешава въпреки добрата подготовка, или модел на слабост, който се появява при задачи, където речникът не би трябвало да има значение.
На този етап, официалната психообразователна оценка може да направи това, което наблюдението в класната стая не може, а именно да измери директно основната обработка и да я разчете правилно за двуезично дете.
След завършване на цялостна оценка на дискалкулията с нашите образователни психолози, родителите получават подробен доклад, който очертава математическите силни страни и предизвикателства на детето им.
Докладът обхваща всички области като усещане за числа, плавност на математиката, умения за решаване на проблеми и способности за когнитивна обработка, свързани с математически задачи. Целта е да се постави ясна диагноза и да се предоставят конкретни препоръки за целеви интервенции.
Освен че се занимава с дискалкулията, докладът може да изследва други съпътстващи състояния като ADHD или дислексия, които често могат да съпътстват трудности с математиката.
След поставяне на диагнозата се създава индивидуален план за обучение (ILP). Този персонализиран план включва специфично настаняване като допълнително време по време на изпити по математика, достъп до калкулатори или индивидуално обучение, съобразено с техните уникални нужди.
За разлика от основното настаняване в класната стая, ILP е разработено в тясно сътрудничество с образователни психолози, учители и родители, осигурявайки напълно персонализиран план. Тези места за настаняване, като напр допълнително време на изпитите, са важни за подпомагане на децата да управляват темпото на вземане на тестове и намаляване на безпокойството.
ILP редовно се преглежда и актуализира въз основа на напредъка на детето.
Какво получават училищата и семействата от официалната оценка?
Диагностичен доклад, който ясно посочва дали картината е езикова, обучителна трудност или и двете, и който превръща всяка констатация в специфичната подкрепа и условия за достъп до изпит, от които детето се нуждае.
Психообразователната оценка, извършена от регистриран в HCPC образователен психолог, изготвя доклад, написан съгласно критериите на DSM-5-TR и ICD-11, с пълен профил на когнитивните способности, постиженията и мерките за езиково-ефективна обработка, определени и интерпретирани в светлината на езиковата история на детето.
Когато бъде установена трудност, докладът посочва подкрепата в класната стая и произтичащите от нея официални условия за достъп до изпити, във формата, изисквана от основните международни съвети, включително IB, Cambridge International, Pearson Edexcel и College Board. Докладът ясно посочва, че когато картината е език, а не трудност, това спестява на едно способно двуезично дете етикет, от който не се нуждае, и дава на училището ясна основа за правилния вид обучение.
За международно мобилните семейства ценността е в това да се получи правилен отговор на въпроса от първия път, от оценител, който разбира, че дете, което учи на втория или третия си език, е обичайният случай, а не усложнението.
Глобално образователно тестване предоставя психообразователни оценки за международни училища и семейства, провеждани от регистрирани в HCPC психолози, с диагностични доклади, признати от всички основни международни изпитни комисии.