14 Jun Как диагностицираме дислексия на втори език
Дислексията не е проблем с който и да е език. Това е разлика в обработката, която се проявява с детето през всеки език, който използва, като една и съща пречка се проявява във всеки от тях. Да се направи това правилно е най-важно за деца, които говорят английски като втори, трети или дори четвърти език, където обичайните признаци на изучаване на нов език лесно се разчитат като дислексия, а истинската дислексия лесно се отписва само като език.
Може ли дислексията да бъде диагностицирана на втори език?
Да, и преди английският на детето да е силен. Това противоречи на съвета, който семействата в международните училища чуват най-често, а именно да се изчака. Изчакайте, докато английският се подобри, мисленето ще продължи, и тогава истинската трудност ще се прояви. Съветът е добронамерен и обикновено грешен. Чакането не изостря диагнозата и коства на детето години издръжка междувременно.
Защо дислексията не е обвързана с определен език?
Защото източникът ѝ се намира под езика, в когнитивните системи, които всеки език трябва да ангажира. В основата на дислексията е разлика във фонологичната обработка, трудност при представянето и манипулирането на звуците на речта, заедно с бавно извличане на познати имена и намалена работна памет. Тези системи се използват за четене на английски, испански, арабски, тайландски или мандарин.
Ето защо трудността се пренася между езиците, вместо да остава само в първия. Уменията, които се объркват при дислексия, са част от общия езиков механизъм на детето и се пренасят, когато се учи нов език.
Дете, чиято фонологична система се затруднява да съпостави звуците със символи в първия си език, среща абсолютно същото препятствие във втория си, често по-стръмна версия на него, защото новият език добавя непознати звуци и модели към система, която вече е работила усилено.
Практическото следствие е най-надеждният сигнал в цялата област. Истинска трудност се проявява и в двата езика. Езикова празнина се проявява само в езика, който детето все още учи.
Оценител, който може да види трудността и в двете посоки, разглежда дислексията. Оценител, който вижда дете, което чете и пише добре на родния си език, докато се затруднява само на английски, най-вероятно разглежда езиковото развитие, а не трудността. Да кажеш на обикновен... Разлика в владеенето на английски език поради истинска обучителна трудност е въпросът, който стои зад всяко насочване в международна класна стая, а дислексията е този, до който най-често се свежда.
Тестването на по-слаб език не прави ли диагнозата ненадеждна?
Не и ако е изграден правилно. Би било така, ако оценката се основаваше на езиково натоварените части на теста, но не е задължително, а един добър тест не го прави. Умението е в отделянето на резултатите, които вторият език замърсява, от резултатите, които оставя до голяма степен незасегнати.
Някои показатели зависят силно от усвоения английски език. Речникът, вербалното мислене и разбирането на сложни английски пасажи отразяват с какво количество английски език се е запознало едно дете, а двуезично дете може да постигне ниски резултати по тях по причини, които нямат нищо общо с дислексията. Това са резултатите, които предизвикват фалшиви аларми, когато се четат по номинална стойност.
Други показатели зависят много малко от това. Скоростта на назоваване, фонологичната осъзнатост, работната памет, скоростта на обработка, разсъжденията с форми и модели и четенето на безсмислени думи – всички те директно докосват основните системи, без да се изисква детето да знае много английски.
Това са резултатите, които носят диагностичната тежест за двуезично дете. Валидна диагноза за втори език се изгражда, като на тези мерки се отдава водеща роля, а езиково обусловените се третират като контекст, а не като присъда.
Кои части от психообразователната оценка работят независимо от езика?
Мерките за езиково ориентирани, понякога наричани задачи за езиково ориентирани. Това са компонентите, за които е доказано, че разграничават истинската трудност от типичното развитие на втория език при много различни езикови двойки и те формират гръбнака на всяка оценка на двуезично дете.
- Бързо автоматизирано именуване (RAN), оценявана в рамките на CTOPP-2. Детето назовава мрежа от познати предмети, букви, цифри или цветове, възможно най-бързо. Елементите са прости и познати, така че задачата измерва скоростта на извличане, а не речника, а бавното назоваване е един от най-силните маркери за дислексия, открити както в азбучните, така и в писмените системи, базирани на знаци.
- Фонологично съзнание, също в рамките на CTOPP-2. Смесването, сегментирането и манипулирането на звуци разкриват директно фонологичната система. Трудността тук не е в познаването на английските думи, а в боравенето със самите звуци.
- Четене без думи. Тъй като безсмислените думи не носят значение, детето не може да ги търси в речника си или да ги отгатне от контекста. Това изолира механизма за декодиране, който е точно мястото, където се намира дислексията, и е един от по-ясните прозорци към трудност при дете, чийто английски речник все още расте.
- Работна памет и скорост на обработка, извлечен от WISC-V за деца и младежи или WAIS за възрастни. И двата са в основата на дислексията и нито един от тях не е по същество мярка за това колко английски език е усвоило детето.
- Индекси на флуидно и невербално мислене в рамките на едни и същи когнитивни мерки. Те показват способността на детето да разсъждава с много малко езикови изисквания, което дава на оценяващия надеждна оценка на основната способност да сравнява всичко останало.
Измервания за постижения, като например WIAT, все още се прилагат, но за двуезично дете те се четат като един от входните данни, а не като отговор, защото постиженията по английски език са резултатът, който е най-силно повлиян от това колко дълго детето го е учило.
Необходимо ли е оценителят да провежда теста на майчиния език на детето?
Не. Формалното тестване на майчиния език помага, когато е осъществимо, но не е задължително и липсата му не обезсилва диагнозата. Важното е да се съберат доказателства на майчиния език, чрез всички налични надеждни средства.
В много международни семейства официалното стандартизирано тестване по родния език не е практично. Ученикът може да говори три езика, роден език без стандартизиран инструмент или майчин език, който говори добре, но никога не е бил учен да чете.
Това не оставя оценителя без доказателства за майчиния език. Структурираната история на развитието и езика ги обхваща, т.е. дали детето е достигнало ранните речеви етапи навреме, дали чете и пише на родния си език и на какво ниво, дали някой в семейството има история на затруднения с грамотността и как грамотността на детето на родния си език се сравнява с английския му. Дете, което чете свободно на родния си език и се затруднява само на английски, разказва различна история от дете, което се затруднява и в двата.
Ето защо доказателствата на майчин език имат тежест, дори когато не е възможен официален тест на този език. Това е една от нишките, които психологът вплита с резултатите от теста, и никоя отделна нишка не решава въпроса сама по себе си.
Дислексията изглежда ли еднакво на всеки език?
Не, и точно тук оценител, който разбира езиковия фон на детето, разграничава реалната трудност от артефакт на писмената система. Дислексията се проявява по различен начин в зависимост от това колко редовна е връзката между буквите и звуците в даден език, поради което ортографската история на детето трябва да се отчита в профила.
В прозрачни системи за писане, където буквите се съпоставят последователно със звуци, като например испански, италиански, немски или фински, дислексията е склонна да се проявява по-малко като грешки при четене и повече като бавно, напрегнато, неплавно четене и бавна скорост на назоваване. Дете с дислексия, което чете прозрачен език, може да чете точно, но болезнено бавно. Трудността е реална, но тиха и може да бъде пропусната от възрастен, който наблюдава само за грешки.
В непрозрачни системи за писане, където буквите и звуците се подреждат непредсказуемо, като английският е един от най-нередовните от всички, дислексията се проявява както в точността, така и в скоростта. Същата основна трудност води до видими грешки, защото езикът дава на фонологичната система много по-малко основа, на която да се разчита.
Това има преки последици за чуждестранните ученици. Дете, което се е научило да чете на прозрачен майчин език, може да е изглеждало там като компетентен читател, точен, макар и бавен, като трудността е прикрита от редовността на писмеността.
Преминаването към английски език го разкрива рязко и картината на английския език може да изглежда по-лоша от основната трудност, защото английският е просто по-труден за четене правопис. Оценител, който не знае, че детето произхожда от среда с прозрачен език, може да прецени погрешно тежестта в която и да е посока.
В системи, базирани на символи, като например китайската, четенето отново изисква допълнителни умения, включително морфологична и визуално-ортографска обработка, въпреки че скоростта на назоваване остава надежден сигнал във всички писмености. Познаването откъде е започнало детето е част от четенето там, където се намира сега.
Как всички резултати се съпоставят в диагноза?
Нито един резултат не решава нищо. Диагнозата се поставя от четенето на целия профил като модел, а моделът отговаря на един въпрос: по-голяма и по-специфична ли е трудността при четене, отколкото английският език на детето може да обясни?
Оценката започва с установяване на това, което детето може да прави, без да се използва език. Задачите за флуидно разсъждение и визуално-пространствени задачи на WISC-V или WAIS, решаващи нови модели и пъзели, дават ясна оценка на основните способности и задават очакванията, спрямо които се чете всичко останало.
След това резултатите, заредени с английски език, се четат такива, каквито са. Двуезично дете обикновено постига по-ниски резултати по Индекса за вербално разбиране, речника и вербалното мислене, отколкото по „флуидното мислене“. Тази разлика е очаквана. Тълкуването ѝ като ниска способност или като трудност е най-често срещаният начин, по който едно способно дете бива погрешно етикетирано.
Присъдата се основава на слоя под четенето: работна памет, скорост на обработка и резултати за фонологично осъзнаване и бързо назоваване от CTOPP-2. Това е когнитивният признак на дислексията и е езиково справедлив. Едно дете може да има малък речник и запазена фонологична система или голям речник и слаб такъв. Тези резултати ги различават. Вербалните резултати не могат.
Постиженията се интерпретират в тази светлина. Четенето на думи, правописът, плавността и най-вече декодирането на не-думи от WIAT показват самата грамотност. Въпросът никога не е дали четенето на английски език е слабо, а дали е по-слабо от прогнозираното от експозицията и дали проследява когнитивния подпис.
Около всичко това се крие контекстът, който никой тест не създава: родният език и историята на развитието, семейната история, писмеността, която детето е научило за първи път, и как е реагирало на доброто преподаване.
Диагнозата зависи от това дали тези твърдения са съгласни. Две деца потвърждават това.
И двамата имат силно, флуидно разсъждение и слабо четене и правопис на английски език. Само по резултатите от грамотността и двамата изглеждат дислексици.
Първото има нормална фонологична осъзнатост и скорост на назоваване, запазена работна памет и скорост на обработка, чете на нивото на възрастта си на родния език и се подобрява с преподаването. Нищо под нивото на английския не потвърждава затруднение. Това е език, а не дислексия, и етикетирането би било грешка.
Вторият има ниска фонологична осъзнатост, бавно назоваване, намалена работна памет и скорост на обработка, особено лошо декодиране на не-думи, същата трудност на първия език и родител, който го разпознава от собственото си обучение. Всичко под английския език го потвърждава. Това е дислексия и нивото на владеене на английски език на детето не променя нищо.
Това прави картографирането. То превръща втория език от бариера в променлива, която оценителят може да вземе предвид. Когато подписът, постиженията, първият език и историята сочат в една и съща посока, диагнозата е правилна, независимо колко английски владее детето. Когато не е така, внимателният оценител го казва и на едно способно дете се спестява етикет, от който не се нуждае.
Трябва ли да изчакаме, докато английският език на детето ни се подобри, преди да го оценим?
Чакането не прави диагнозата по-точна, защото показателите, които я поставят, не зависят от английския език. Фонологичната обработка, скоростта на назоваване и работната памет на детето могат да бъдат оценени точно сега и няма да бъдат измервани по-точно след две години.
Това, което чакането променя, е цената за детето. Всеки срок, прекаран с допускането, че проблемът е само английски, е срок без структурираната подкрепа, от която се нуждае едно дете с дислексия, и тази подкрепа е по-ефективна, колкото по-рано започне. Чакането също така позволява разликата да се увеличи, защото дете с нерешено затруднение изостава повече от връстниците си, които нямат такова, и колкото по-дълго затруднението се тълкува като езиков проблем, толкова повече се разпадат увереността и мотивацията на детето, предполагайки, че то би трябвало да се справя.
Има един разумен вариант на търпение и той не е същият като чакане. Училището трябва да въведе добро, целенасочено обучение по английски език и да наблюдава как детето реагира на него, защото самата реакция е доказателство. Езиковата разлика се намалява с добро преподаване. Истинската трудност едва се променя. Когато едно дете е получило добра подготовка и все още не напредва, това е сигнал за оценка, а не причина да се чака по-дълго.
Как се оценяват учениците, които учат английски като втори, трети или четвърти език в рамките на Global Education Testing?
Това е стандартният случай в нашата работа, а не изключение. Глобалното образователно тестване оценява ученици в международни училища по целия свят, където езикът на преподаване е английски, но детето го говори като втори, трети или дори четвърти език, и методът е изграден около тази реалност, вместо да я третира като усложнение.
Оценките се извършват дистанционно, чрез защитена видеовръзка, от регистрирани в HCPC образователни психолози. Този начин на работа означава, че семейството се оценява, където и да се намира, на какъвто и континент да го е отвела работата му, без да се записва в списък с чакащи или да пътува до клиника, което е важно за семейства, които се местят между държави по график на някой друг.
Нашите психолози се справят с многоезичната картина чрез метод, а не чрез догадки. Преди да интерпретира един резултат, оценителят изгражда пълната езикова история на детето: всеки език, на който е говорено, и от кого, възрастта, на която детето се е запознало с всеки един от тях, къде и как се е научило да чете на всеки от тях, както и всички пропуски или промени в системата на обучението му. Тази история е това, което казва на психолога как да тълкува следващите резултати.
Оттам нататък оценката започва с мерките за езикова адекватност, фонологичните и скоростни задачи за назоваване от CTOPP-2, работната памет и скоростта на обработка, плавното разсъждение и декодирането на не-думи, и претегля резултатите, заредени с английски език, като отчитане на експозицията, а не на способността. Ортографията, която детето е научило за първи път, се отчита в профила, така че дете, което се е научило да чете на прозрачен език, да не бъде погрешно оценено спрямо английски критерий.
Тъй като нашите психолози оценяват деца от широк спектър от езикови среди, а не от една популация, те правят сравнението възможно: те знаят как изглежда обикновеното развитие на втория език и знаят къде свършва то и къде започва трудност.
Резултатът е доклад, написан съгласно критериите на DSM-5-TR и ICD-11, като езиковата история на детето е отчетена в целия профил. Това превръща всяка констатация в подкрепа на обучението в класната стая и официални условия за достъп до изпити, признати от основните международни съвети, включително IB, Cambridge, Pearson Edexcel и College Board.
Където картината е проблем, докладът го казва и посочва какво да се направи по въпроса. Където е езикът, това е посочено също толкова ясно. За семейство, което обмисля дали да направи оценка сега или да изчака английският да навакса, отговорът, който оценката дава, е валиден вече днес.
Александър Бентли-Съдърланд е главен изпълнителен директор на Global Education Testing, водещият доставчик на тестове за развитие на обучението, специално пригодени за международната и частната училищна общност по целия свят.