14 Ιουνίου Πώς διαγιγνώσκουμε τη δυσλεξία σε μια δεύτερη γλώσσα
Η δυσλεξία δεν αποτελεί δυσκολία σε καμία γλώσσα. Είναι μια διαφορά στην επεξεργασία που συνοδεύει ένα παιδί σε κάθε γλώσσα που χρησιμοποιεί, με το ίδιο εμπόδιο να εμφανίζεται σε κάθε μία. Η σωστή εφαρμογή αυτού του οράματος έχει τη μεγαλύτερη σημασία για τα παιδιά που μιλούν αγγλικά ως δεύτερη, τρίτη ή ακόμα και τέταρτη γλώσσα, όπου τα συνηθισμένα σημάδια της εκμάθησης μιας νέας γλώσσας εύκολα ερμηνεύονται ως δυσλεξία και η πραγματική δυσλεξία εύκολα διαγράφεται απλώς ως η ίδια η γλώσσα.
Μπορεί η δυσλεξία να διαγνωστεί σε μια δεύτερη γλώσσα;
Ναι, και πριν τα αγγλικά ενός παιδιού είναι καλά. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τη συμβουλή που ακούν πιο συχνά οι οικογένειες στα διεθνή σχολεία, η οποία είναι να περιμένουν. Περιμένετε μέχρι να βελτιωθούν τα αγγλικά, η σκέψη θα αλλάξει και τότε θα φανεί η πραγματική δυσκολία. Η συμβουλή είναι καλοπροαίρετη και συνήθως λανθασμένη. Η αναμονή δεν οξύνει τη διάγνωση και κοστίζει στο παιδί χρόνια υποστήριξης στο μεταξύ.
Γιατί η δυσλεξία δεν συνδέεται με μια συγκεκριμένη γλώσσα;
Επειδή η πηγή της βρίσκεται κάτω από τη γλώσσα, στα γνωστικά συστήματα που κάθε γλώσσα πρέπει να στρατολογήσει. Ο πυρήνας της δυσλεξίας είναι μια φωνολογική διαφορά επεξεργασίας, μια δυσκολία στην αναπαράσταση και τον χειρισμό των ήχων της ομιλίας, μαζί με αργή ανάκληση οικείων ονομάτων και μειωμένη μνήμη εργασίας. Αυτά τα συστήματα χρησιμοποιούνται για την ανάγνωση αγγλικών, ισπανικών, αραβικών, ταϊλανδέζικων ή μανδαρινικών.
Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η δυσκολία μεταφέρεται από γλώσσα σε γλώσσα αντί να μένει πίσω στην πρώτη. Οι δεξιότητες που παρουσιάζουν προβλήματα στη δυσλεξία αποτελούν μέρος του γενικού γλωσσικού μηχανισμού ενός παιδιού και μεταφέρονται όταν μαθαίνεται μια νέα γλώσσα.
Ένα παιδί του οποίου το φωνολογικό σύστημα δυσκολεύεται να αντιστοιχίσει τους ήχους με σύμβολα στην πρώτη του γλώσσα, συναντά ακριβώς το ίδιο εμπόδιο στη δεύτερη, συχνά μια πιο απότομη εκδοχή του, επειδή μια νέα γλώσσα προσθέτει άγνωστους ήχους και μοτίβα πάνω σε ένα σύστημα που ήδη λειτουργούσε σκληρά.
Η πρακτική συνέπεια είναι το μοναδικό και πιο αξιόπιστο σήμα σε ολόκληρο τον τομέα. Μια πραγματική δυσκολία εμφανίζεται και στις δύο γλώσσες. Ένα γλωσσικό κενό εμφανίζεται μόνο στη γλώσσα που το παιδί μαθαίνει ακόμα.
Ένας αξιολογητής που μπορεί να δει τη δυσκολία και στα δύο σημεία εξετάζει τη δυσλεξία. Ένας αξιολογητής που βλέπει ένα παιδί να διαβάζει και να γράφει καλά στη μητρική του γλώσσα ενώ δυσκολεύεται μόνο στα αγγλικά πιθανότατα εξετάζει τη γλωσσική ανάπτυξη και όχι μια δυσκολία. Το να πεις σε ένα συνηθισμένο παιδί Κενό στην αγγλική γλώσσα από μια πραγματική μαθησιακή δυσκολία είναι το ερώτημα που βρίσκεται πίσω από κάθε παραπομπή σε μια διεθνή τάξη, και η δυσλεξία είναι αυτή στην οποία καταλήγει πιο συχνά.
Δεν καθιστά η εξέταση σε ασθενέστερη γλώσσα τη διάγνωση αναξιόπιστη;
Όχι αν είναι σωστά δομημένο. Θα ήταν έτσι, αν η αξιολόγηση βασιζόταν στα μέρη ενός τεστ που έχουν γλωσσικό φορτίο, αλλά δεν χρειάζεται, και ένα καλό τεστ δεν χρειάζεται. Η δεξιότητα έγκειται στον διαχωρισμό των βαθμολογιών που μολύνει μια δεύτερη γλώσσα από τις βαθμολογίες που αφήνει σε μεγάλο βαθμό ανέπαφες.
Ορισμένες μετρήσεις εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την αποκτηθείσα αγγλική γλώσσα. Το λεξιλόγιο, η λεκτική συλλογιστική και η κατανόηση σύνθετων αγγλικών αποσπασμάτων αντικατοπτρίζουν όλα το επίπεδο των αγγλικών που έχει επιτύχει ένα παιδί και ένα δίγλωσσο παιδί μπορεί να λάβει χαμηλή βαθμολογία σε αυτά για λόγους που δεν έχουν καμία σχέση με τη δυσλεξία. Αυτές είναι οι βαθμολογίες που παράγουν ψευδείς συναγερμούς όταν διαβάζονται με την ονομαστική τους αξία.
Άλλα μέτρα εξαρτώνται ελάχιστα από αυτό. Η ταχύτητα ονομασίας, η φωνολογική επίγνωση, η μνήμη εργασίας, η ταχύτητα επεξεργασίας, η συλλογιστική με σχήματα και μοτίβα και η ανάγνωση λέξεων χωρίς νόημα αγγίζουν άμεσα τα υποκείμενα συστήματα, χωρίς να απαιτείται από το παιδί να γνωρίζει πολλά αγγλικά.
Αυτές είναι οι βαθμολογίες που φέρουν το διαγνωστικό βάρος για ένα δίγλωσσο παιδί. Μια έγκυρη διάγνωση δεύτερης γλώσσας δομείται δίνοντας σε αυτές τις μετρήσεις τον πρωταγωνιστικό ρόλο και αντιμετωπίζοντας αυτές που έχουν γλωσσικό φορτίο ως συμφραζόμενα και όχι ως ετυμηγορία.
Ποια μέρη μιας ψυχοπαιδαγωγικής αξιολόγησης λειτουργούν ανεξάρτητα από τη γλώσσα;
Τα μέτρα γλωσσικής ισότητας, που μερικές φορές ονομάζονται και γλωσσικά ελαφριές δοκιμασίες. Αυτά είναι τα στοιχεία που έχουν αποδειχθεί ότι διακρίνουν την πραγματική δυσκολία από την τυπική ανάπτυξη δεύτερης γλώσσας σε πολύ διαφορετικά γλωσσικά ζεύγη και αποτελούν τη ραχοκοκαλιά οποιασδήποτε αξιολόγησης ενός δίγλωσσου παιδιού.
- Ταχεία αυτοματοποιημένη ονομασία (RAN), αξιολογείται στο πλαίσιο του CTOPP-2. Το παιδί ονομάζει ένα πλέγμα από οικεία αντικείμενα, γράμματα, αριθμούς ή χρώματα, όσο πιο γρήγορα μπορεί. Τα αντικείμενα είναι απλά και γνωστά, επομένως η εργασία μετρά την ταχύτητα ανάκλησης και όχι το λεξιλόγιο, και η αργή κατονομασία είναι ένας από τους πιο ισχυρούς δείκτες δυσλεξίας που εντοπίζονται τόσο σε αλφαβητικά όσο και σε γραφές που βασίζονται σε χαρακτήρες.
- Φωνολογικής επίγνωσης, επίσης εντός του CTOPP-2. Η ανάμειξη, η τμηματοποίηση και ο χειρισμός των ήχων αποκαλύπτουν άμεσα το φωνολογικό σύστημα. Η δυσκολία εδώ δεν έγκειται στη γνώση των αγγλικών λέξεων αλλά στον χειρισμό των ίδιων των ήχων.
- Ανάγνωση χωρίς λέξεις. Επειδή οι ανοησίες δεν έχουν κανένα νόημα, ένα παιδί δεν μπορεί να τις αναζητήσει στο λεξιλόγιό του ή να τις μαντέψει από τα συμφραζόμενα. Αυτό απομονώνει τον μηχανισμό αποκωδικοποίησης, ο οποίος ακριβώς είναι το σημείο όπου εδράζεται η δυσλεξία, και είναι ένα από τα πιο καθαρά παράθυρα σε μια δυσκολία σε ένα παιδί του οποίου το αγγλικό λεξιλόγιο εξακολουθεί να αναπτύσσεται.
- Μνήμη εργασίας και ταχύτητα επεξεργασίας, που προέρχεται από το WISC-V για παιδιά και νέους ή το WAIS για ενήλικες. Και τα δύο βρίσκονται στην καρδιά της δυσλεξίας και κανένα δεν αποτελεί κυρίως μέτρο του πόσα αγγλικά έχει αποκτήσει το παιδί.
- Δείκτες ρευστού και μη λεκτικού συλλογισμού εντός των ίδιων γνωστικών μετρήσεων. Αυτά δείχνουν την ικανότητα συλλογισμού του παιδιού με πολύ μικρή γλωσσική απαίτηση, η οποία δίνει στον αξιολογητή μια αξιόπιστη εκτίμηση της υποκείμενης ικανότητας να αντιπαραβάλλει όλα τα άλλα.
Μέτρα επίδοσης όπως το WIAT εξακολουθούν να εφαρμόζονται, αλλά για ένα δίγλωσσο παιδί διαβάζονται ως μία εισροή και όχι ως απάντηση, επειδή η επίδοση στα αγγλικά είναι η βαθμολογία που επηρεάζεται περισσότερο από το χρονικό διάστημα που το παιδί τα μαθαίνει.
Πρέπει ο αξιολογητής να δώσει το τεστ στην μητρική γλώσσα του παιδιού;
Όχι. Οι επίσημες εξετάσεις στην πρώτη γλώσσα βοηθούν όπου είναι εφικτές, αλλά δεν είναι υποχρεωτικές και η απουσία τους δεν ακυρώνει μια διάγνωση. Αυτό που έχει σημασία είναι να συλλέγονται στοιχεία για την πρώτη γλώσσα, με οποιαδήποτε αξιόπιστα μέσα είναι διαθέσιμα.
Σε πολλές διεθνείς οικογένειες, οι επίσημες τυποποιημένες εξετάσεις στη μητρική γλώσσα δεν είναι πρακτικές. Ο μαθητής μπορεί να έχει τρεις γλώσσες, μια μητρική γλώσσα χωρίς τυποποιημένο μέσο ή μια μητρική γλώσσα που μιλάει καλά αλλά δεν έχει διδαχθεί ποτέ να διαβάζει.
Αυτό δεν αφήνει τον αξιολογητή χωρίς στοιχεία για την μητρική γλώσσα. Ένα δομημένο αναπτυξιακό και γλωσσικό ιστορικό τα καταγράφει, δηλαδή αν το παιδί έφτασε στα πρώιμα ορόσημα ομιλίας εγκαίρως, αν διαβάζει και γράφει στη μητρική γλώσσα και σε ποιο επίπεδο, αν κάποιος στην οικογένεια έχει ιστορικό δυσκολίας στον γραμματισμό και πώς συγκρίνεται ο γραμματισμός του παιδιού στη μητρική γλώσσα με τα αγγλικά του. Ένα παιδί που διαβάζει άπταιστα στη μητρική του γλώσσα και δυσκολεύεται μόνο στα αγγλικά αφηγείται μια διαφορετική ιστορία από ένα παιδί που δυσκολεύεται και στα δύο.
Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο τα στοιχεία που λαμβάνονται από την πρώτη γλώσσα έχουν βαρύτητα ακόμη και όταν δεν είναι δυνατή καμία επίσημη εξέταση σε αυτήν τη γλώσσα. Είναι ένα από τα νήματα που ο Ψυχολόγος υφαίνει μαζί με τις βαθμολογίες των εξετάσεων και κανένα μεμονωμένο νήμα δεν επιλύει το ερώτημα από μόνο του.
Η δυσλεξία φαίνεται ίδια σε κάθε γλώσσα;
Όχι, και εδώ είναι που ένας αξιολογητής που κατανοεί το γλωσσικό υπόβαθρο ενός παιδιού διαχωρίζει μια πραγματική δυσκολία από ένα τεχνούργημα του συστήματος γραφής. Η δυσλεξία εμφανίζεται διαφορετικά ανάλογα με το πόσο ομαλή είναι η σχέση μεταξύ γραμμάτων και ήχων σε μια δεδομένη γλώσσα, γι' αυτό και το ορθογραφικό ιστορικό του παιδιού πρέπει να συμπεριληφθεί στο προφίλ.
Σε διαφανή συστήματα γραφής, όπου τα γράμματα αντιστοιχίζονται με τους ήχους με συνέπεια, όπως τα ισπανικά, τα ιταλικά, τα γερμανικά ή τα φινλανδικά, η δυσλεξία τείνει να εμφανίζεται λιγότερο ως αναγνωστικά λάθη και περισσότερο ως αργή, κοπιαστική, δυσρέουσα ανάγνωση και αργή ταχύτητα κατονομασίας. Ένα δυσλεξικό παιδί που διαβάζει μια διαφανή γλώσσα μπορεί να διαβάζει με ακρίβεια αλλά με επώδυνο ρυθμό. Η δυσκολία είναι πραγματική αλλά ήσυχη και μπορεί να την παραβλέψει ένας ενήλικας που παρακολουθεί μόνο για λάθη.
Σε αδιαφανή συστήματα γραφής, όπου τα γράμματα και οι ήχοι ευθυγραμμίζονται απρόβλεπτα, με τα αγγλικά να είναι από τα λιγότερο κανονικά από όλα, η δυσλεξία εμφανίζεται τόσο στην ακρίβεια όσο και στην ταχύτητα. Η ίδια υποκείμενη δυσκολία παράγει ορατά λάθη επειδή η γλώσσα δίνει στο φωνολογικό σύστημα πολύ λιγότερα στοιχεία για να βασιστεί κανείς.
Αυτό έχει άμεσες συνέπειες για τους μαθητές των διεθνών σχολείων. Ένα παιδί που έμαθε να διαβάζει σε μια διαφανή μητρική γλώσσα μπορεί να έμοιαζε με ικανό αναγνώστη εκεί, ακριβή αν και αργό, με τη δυσκολία να καλύπτεται από την κανονικότητα του αλφαβήτου.
Η μετάβαση στα αγγλικά το εκθέτει έντονα, και η εικόνα της αγγλικής γλώσσας μπορεί να φαίνεται χειρότερη από την υποκείμενη δυσκολία, επειδή η αγγλική είναι απλώς μια πιο δύσκολη ορθογραφία στην ανάγνωση. Ένας αξιολογητής που δεν γνωρίζει ότι το παιδί προέρχεται από ένα διαφανές γλωσσικό υπόβαθρο μπορεί να υπολογίσει λανθασμένα τη σοβαρότητα προς οποιαδήποτε κατεύθυνση.
Σε συστήματα που βασίζονται σε χαρακτήρες, όπως τα κινέζικα, η ανάγνωση επιστρατεύει ξανά πρόσθετες δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένης της μορφολογικής και οπτικο-ορθογραφικής επεξεργασίας, αν και η ταχύτητα ονομασίας παραμένει ένα αξιόπιστο σημάδι σε όλα τα αλφάβητα. Το να γνωρίζει κανείς από πού ξεκίνησε το παιδί είναι μέρος της ανάγνωσης εκεί που βρίσκεται τώρα.
Πώς συνδυάζονται όλα τα αποτελέσματα σε μια διάγνωση;
Καμία μεμονωμένη βαθμολογία δεν αποφασίζει τίποτα. Η διάγνωση προκύπτει από την ανάγνωση ολόκληρου του προφίλ ως μοτίβου και το μοτίβο απαντά σε ένα ερώτημα: είναι η δυσκολία ανάγνωσης μεγαλύτερη και πιο συγκεκριμένη από ό,τι μπορούν να εξηγήσουν τα αγγλικά του παιδιού;
Η αξιολόγηση ξεκινά με τον προσδιορισμό του τι μπορεί να κάνει το παιδί χωρίς τη γλώσσα. Οι εργασίες ρευστής συλλογιστικής και οπτικο-χωρικής σκέψης του WISC-V ή WAIS, οι οποίες λύνουν πρωτότυπα μοτίβα και γρίφους, δίνουν μια σαφή εκτίμηση της υποκείμενης ικανότητας και καθορίζουν την προσδοκία με την οποία ερμηνεύονται όλα τα άλλα.
Οι βαθμολογίες που περιέχουν αγγλικά διαβάζονται στη συνέχεια για αυτό που πραγματικά είναι. Ένα δίγλωσσο παιδί συνήθως βαθμολογείται χαμηλότερα στον Δείκτη Λεκτικής Κατανόησης, στο λεξιλόγιο και στη λεκτική συλλογιστική, από ό,τι στη ρευστή συλλογιστική. Αυτό το κενό είναι αναμενόμενο. Η ερμηνεία του ως χαμηλή ικανότητα ή ως δυσκολία είναι ο πιο συνηθισμένος τρόπος με τον οποίο ένα ικανό παιδί χαρακτηρίζεται λανθασμένα.
Η ετυμηγορία βασίζεται στο επίπεδο κάτω από την ανάγνωση: μνήμη εργασίας, ταχύτητα επεξεργασίας και βαθμολογίες φωνολογικής επίγνωσης και ταχείας κατονομασίας από το CTOPP-2. Αυτή είναι η γνωστική υπογραφή της δυσλεξίας και είναι γλωσσικά δίκαιη. Ένα παιδί μπορεί να έχει ένα μικρό λεξιλόγιο και ένα άθικτο φωνολογικό σύστημα ή ένα μεγάλο λεξιλόγιο και ένα αδύναμο. Αυτές οι βαθμολογίες διακρίνουν τα δύο. Οι λεκτικές βαθμολογίες δεν μπορούν.
Η επίδοση ερμηνεύεται υπό αυτό το πρίσμα. Η ανάγνωση λέξεων, η ορθογραφία, η ευχέρεια και, πάνω απ' όλα, η αποκωδικοποίηση μη λέξεων από το WIAT δείχνουν την ίδια την παιδεία. Το ερώτημα δεν είναι ποτέ αν η ανάγνωση στα αγγλικά είναι αδύναμη, αλλά αν είναι ασθενέστερη από ό,τι προβλέπει η έκθεση και αν παρακολουθεί τη γνωστική υπογραφή.
Γύρω από όλα αυτά βρίσκεται το πλαίσιο που κανένα τεστ δεν παράγει: η μητρική γλώσσα και το αναπτυξιακό ιστορικό, το οικογενειακό ιστορικό, το σύστημα γραφής στο οποίο έμαθε για πρώτη φορά το παιδί και ο τρόπος με τον οποίο έχει ανταποκριθεί στην καλή διδασκαλία.
Η διάγνωση έγκειται στο κατά πόσον αυτά συμφωνούν. Δύο παιδιά το επισημαίνουν.
Και οι δύο έχουν ισχυρή ρευστή συλλογιστική και αδύναμη ανάγνωση και ορθογραφία στα αγγλικά. Μόνο με βάση τις βαθμολογίες γραμματισμού, και οι δύο φαίνονται δυσλεξικοί.
Το πρώτο έχει φυσιολογική φωνολογική επίγνωση και ταχύτητα κατονομασίας, άθικτη μνήμη εργασίας και ταχύτητα επεξεργασίας, διαβάζει σε ηλικιακό επίπεδο στη μητρική γλώσσα και βελτιώνεται με τη διδασκαλία. Τίποτα κάτω από τα αγγλικά δεν επιβεβαιώνει μια δυσκολία. Αυτή είναι η γλώσσα, όχι η δυσλεξία, και μια ταμπέλα θα ήταν λάθος.
Το δεύτερο παιδί έχει χαμηλή φωνολογική επίγνωση, αργή κατονομασία, μειωμένη μνήμη εργασίας και ταχύτητα επεξεργασίας, ιδιαίτερα κακή αποκωδικοποίηση μη λέξεων, την ίδια δυσκολία στην πρώτη γλώσσα και έναν γονέα που την αναγνωρίζει από τη δική του σχολική φοίτηση. Οτιδήποτε κάτω από τα αγγλικά το επιβεβαιώνει. Αυτή είναι δυσλεξία και το επίπεδο αγγλικών του παιδιού δεν αλλάζει τίποτα.
Αυτό ακριβώς κάνει η χαρτογράφηση. Μετατρέπει τη δεύτερη γλώσσα από εμπόδιο σε μια μεταβλητή που ο αξιολογητής μπορεί να λάβει υπόψη. Όταν η υπογραφή, το επίτευγμα, η πρώτη γλώσσα και το ιστορικό δείχνουν την ίδια κατεύθυνση, η διάγνωση είναι ορθή, όσο καλά κι αν έχει το παιδί αγγλικά. Όταν δεν έχει, ένας προσεκτικός αξιολογητής το λέει, και ένα ικανό παιδί γλιτώνει μια ετικέτα που δεν χρειάζεται.
Πρέπει να περιμένουμε μέχρι να βελτιωθούν τα αγγλικά του παιδιού μας πριν αξιολογήσουμε;
Η αναμονή δεν καθιστά τη διάγνωση πιο ακριβή, επειδή τα μέτρα που τη θέσπιση δεν εξαρτώνται εξαρχής από τα αγγλικά. Η φωνολογική επεξεργασία, η ταχύτητα ονομασίας και η εργαζόμενη μνήμη ενός παιδιού μπορούν να αξιολογηθούν με ακρίβεια τώρα και δεν θα μετρώνται με μεγαλύτερη ακρίβεια σε δύο χρόνια.
Αυτό που αλλάζει η αναμονή είναι το κόστος για το παιδί. Κάθε τρίμηνο που ξοδεύεται υποθέτοντας ότι το πρόβλημα είναι μόνο στα αγγλικά, είναι ένα τρίμηνο χωρίς τη δομημένη υποστήριξη που χρειάζεται ένα δυσλεξικό παιδί, και αυτή η υποστήριξη είναι πιο αποτελεσματική όσο νωρίτερα ξεκινήσει. Η αναμονή επίσης επιτρέπει να διευρυνθεί το χάσμα, επειδή ένα παιδί με μια δυσκολία που δεν έχει αντιμετωπιστεί υστερεί περισσότερο από τους συνομηλίκους του που δεν έχουν, και όσο περισσότερο η δυσκολία ερμηνεύεται ως γλωσσικό ζήτημα, τόσο περισσότερο διαβρώνεται η αυτοπεποίθηση και το κίνητρο ενός παιδιού με την υπόθεση ότι θα έπρεπε να αντιμετωπίζει την κατάσταση.
Υπάρχει μια λογική εκδοχή της υπομονής, η οποία δεν είναι το ίδιο με την αναμονή. Ένα σχολείο θα πρέπει να θεσπίσει καλή, στοχευμένη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας και να παρακολουθεί πώς ανταποκρίνεται το παιδί σε αυτήν, επειδή η ίδια η αντίδραση αποτελεί απόδειξη. Ένα γλωσσικό χάσμα μειώνεται με την καλή διδασκαλία. Μια πραγματική δυσκολία μόλις που εξαλείφεται. Όταν ένα παιδί έχει λάβει επαρκή φροντίδα και εξακολουθεί να μην προοδεύει, αυτό είναι το σήμα για αξιολόγηση, όχι λόγος για να περιμένει περισσότερο.
Πώς αξιολογεί το Global Education Testing τους μαθητές που μαθαίνουν αγγλικά ως δεύτερη, τρίτη ή τέταρτη γλώσσα;
Αυτή είναι η τυπική περίπτωση στην εργασία μας, όχι η εξαίρεση. Το Global Education Testing αξιολογεί μαθητές σε διεθνή σχολεία παγκοσμίως, όπου η γλώσσα διδασκαλίας είναι τα αγγλικά, αλλά το παιδί τα ομιλεί ως δεύτερη, τρίτη ή ακόμα και τέταρτη γλώσσα, και η μέθοδος βασίζεται σε αυτή την πραγματικότητα αντί να την αντιμετωπίζει ως επιπλοκή.
Οι αξιολογήσεις πραγματοποιούνται εξ αποστάσεως, μέσω ασφαλούς βιντεοσύνδεσης, από εκπαιδευτικούς ψυχολόγους εγγεγραμμένους στο HCPC. Με αυτόν τον τρόπο, μια οικογένεια αξιολογείται όπου κι αν βρίσκεται, σε οποιαδήποτε ήπειρο την έχει οδηγήσει η εργασία της, χωρίς να εγγραφεί σε λίστα αναμονής ή να μεταβεί σε κλινική, κάτι που έχει σημασία για οικογένειες που μετακινούνται μεταξύ χωρών με βάση το πρόγραμμα κάποιου άλλου.
Οι ψυχολόγοι μας χειρίζονται την πολυγλωσσική εικόνα μέσω μεθόδου και όχι εικασιών. Πριν ερμηνεύσει μια μεμονωμένη βαθμολογία, ο αξιολογητής δομεί το πλήρες γλωσσικό ιστορικό του παιδιού: κάθε γλώσσα που ομιλείται και από ποιον, την ηλικία που γνώρισε το παιδί την καθεμία, πού και πώς έμαθε να διαβάζει σε κάθε γλώσσα, καθώς και τυχόν κενά ή μετακινήσεις στο μέσο του σχολικού του συστήματος. Αυτό το ιστορικό είναι που λέει στον ψυχολόγο πώς να διαβάσει τις βαθμολογίες που ακολουθούν.
Από εκεί, η αξιολόγηση οδηγεί στις μετρήσεις γλωσσικής ισότητας, στις φωνολογικές δοκιμασίες και στις δοκιμασίες ταχύτητας ονομασίας του CTOPP-2, στη μνήμη εργασίας και στην ταχύτητα επεξεργασίας, στη ρευστή συλλογιστική και στην αποκωδικοποίηση μη λέξεων, και σταθμίζει τις βαθμολογίες που περιέχουν αγγλικά ως ένδειξη έκθεσης και όχι ως ένδειξη ικανότητας. Η ορθογραφία στην οποία έμαθε για πρώτη φορά το παιδί διαβάζεται στο προφίλ, έτσι ώστε ένα παιδί που έμαθε να διαβάζει σε μια διαφανή γλώσσα να μην κριθεί λανθασμένα με βάση ένα αγγλικό κριτήριο.
Επειδή οι ψυχολόγοι μας αξιολογούν παιδιά από ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών υποβάθρων και όχι από έναν μόνο πληθυσμό, κάνουν τη σύγκριση που καθιστά δυνατή την αξιολόγηση: γνωρίζουν πώς μοιάζει η συνηθισμένη ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας και ξέρουν πού τελειώνει και πού ξεκινά μια δυσκολία.
Το αποτέλεσμα είναι μια έκθεση που συντάσσεται σύμφωνα με τα κριτήρια DSM-5-TR και ICD-11, με το γλωσσικό ιστορικό του παιδιού να ενσωματώνεται σε ολόκληρο το προφίλ, η οποία μεταφράζει οποιοδήποτε εύρημα στην υποστήριξη στην τάξη και στις επίσημες ρυθμίσεις πρόσβασης στις εξετάσεις, οι οποίες αναγνωρίζονται από τα μεγάλα διεθνή συμβούλια, συμπεριλαμβανομένων των IB, Cambridge, Pearson Edexcel και College Board.
Όπου η εικόνα αποτελεί δυσκολία, η έκθεση το αναφέρει και καθορίζει τι πρέπει να γίνει γι' αυτήν. Όπου πρόκειται για γλώσσα, το λέει εξίσου ξεκάθαρα. Για μια οικογένεια που ζυγίζει αν θα αξιολογήσει τώρα ή θα περιμένει να καλύψουν τη διαφορά τα αγγλικά, η απάντηση που δίνει η αξιολόγηση ισχύει ήδη σήμερα.
Ο Alexander Bentley-Sutherland είναι ο Διευθύνων Σύμβουλος του Global Education Testing, ο κορυφαίος πάροχος Δοκιμών Ανάπτυξης Μάθησης που έχει σχεδιαστεί ειδικά για τη διεθνή και ιδιωτική σχολική κοινότητα παγκοσμίως.