Глобално образование за тестирање
ТЕШКОТИИ ВО УЧЕЊЕТО ИЛИ РЕАЛНОСТ?
EAL или тешкотии во учењето? Како психоедукативната проценка ја кажува разликата
Дете во меѓународно училиште е две години настава на англиски јазик. Тие среќно си разговараат на пауза, ги следат рутините во училницата и изгледаат социјално смирено. Но, нивното пишување е слабо, нивното читање заостанува и избегнуваат задачи што вклучуваат текст. Дали ова сè уште го надополнува англискиот јазик или се случува нешто друго?
Ова е најчестото и најпоследичното прашање во инклузијата во меѓународните училишта. Ако погрешите во една насока, способно двојазично дете ќе биде етикетирано со тешкотија што ја нема. Ако погрешите во друга насока, дете со вистинска дислексија, јазично нарушување или ADHD ќе биде оставено со години со претпоставка дека неговиот англиски јазик ќе реши сè.
Постои еден принцип што го решава поголемиот дел од проблемот: тешкотии во учењето се појавуваат на секој јазик што го користи детето и на задачи што не зависат многу од вокабуларот, додека јазот во англискиот јазик се појавува само на англискиот јазик и се стеснува со добра настава и време. Сè што е подолу е детално опишано зад тој принцип, напишано за родителот да може да го следи, а SENCO да може да се потпре на него.
Која е разликата помеѓу EAL и тешкотии во учењето?
Англискиот како дополнителен јазик опишува фаза, а не дефицит. Тешкотиите во учењето се постојана разлика во обработката што постои без оглед на тоа кој јазик го користи детето.
EAL е вообичаената, очекувана состојба на детето да го стекне јазикот на настава заедно со или по мајчиниот јазик. Тоа е развојна траекторија. Специфична тешкотија во учењето (SpLD) како што се дислексија, развојно јазично нарушување (DLD), ADHD или аутизам е невроразвојна разлика во начинот на кој детето ги обработува информациите. Првата е поврзана со изложеноста и времето. Втората е поврзана со основната когниција.
Двете се независни едно од друго. Двојазично дете нема поголема веројатност да има тешкотии во учењето од еднојазично дете, а не и помала веројатност.
Основната стапка е приближно иста кај обете популации, што значи дека во која било меѓународна училишна кохорта, предвидливо малцинство од учениците од EAL исто така ќе имаат вистински SpLD. Тие не се ретки. Едноставно се потешки за забележување, бидејќи две работи се случуваат одеднаш и едното го маскира другото.
Затоа овие две работи не се меѓусебно исклучуваат и зошто прашањето никогаш не е чисто „јазик или тешкотија“. Понекогаш се работи за и двете. Детето може да стекнува англиски јазик и да има дислексија. Кога тоа ќе се случи, јазичната побарувачка и разликата во обработката меѓусебно се мешаат, а напредокот забавува повеќе отколку што би предвидел кој било од овие фактори поединечно.
Зошто учениците од EAL толку често се мешаат со оние што имаат тешкотии во учењето?
Бидејќи разговорната течност се појавува години пред академскиот јазик, а возрасните ја толкуваат течноста како познавање на англискиот јазик. Се претпоставува дека дете кое звучи течно е целосно компетентно во англискиот јазик, па кога академската работа ќе заглави, објаснувањето по дифолт се претвора во тешкотија.
Разликата овде е помеѓу два вида јазик, и тоа е најкорисната идеја за секој наставник што работи со двојазични деца. Разговорниот јазик, јазикот на игралиштето и редот за ручек, е богат со контекст и когнитивно не е премногу тежок. Обично се развива во рок од една до две години по потопувањето.
Академскиот јазик, јазикот на учебниците, испитните прашања и апстрактните објаснувања, е сиромашен со контекст и когнитивно бара многу. Обично се потребни пет до седум години за да се достигне нивото на еднојазичен врсник, а подолго ако има празнини во претходното школување.
Стапицата е јазот меѓу двете. На осумнаесет месеци детето може да звучи сосема како дома, а сепак да биде со години далеку од академскиот англиски јазик што го бара меѓународната наставна програма. Кога нивните есеи се слаби или нивните резултати за разбирање се под нивото на часот, површинската течност го прави „само им треба повеќе англиски“ да звучи неверојатно, а „можеби има тешкотија“ да звучи разумно. И двете можат да бидат погрешни.
Ова произведува грешки во две спротивни насоки, а добриот систем мора да се заштити од обете:
Прекумерна идентификација: Нормалните карактеристики на втор јазик, како што се помал англиски вокабулар, побавно читање на непознат текст или правопис што го одразува звучниот систем на друг јазик, се толкуваат како знаци на дислексија или ниска способност. Детето се упатува, а понекогаш и се етикетира, за она што претставува нормален јазичен развој.
Недоволна идентификација, проблемот на „чекање за неуспех“: Вистинските тешкотии се отфрлаат со години со зборовите „тоа е само нивниот англиски јазик“. Недостатокот на напредок на детето се припишува целосно на јазикот, па затоа не се врши проценка, не се обезбедува поддршка, а тешкотијата се открива доцна, честопати откако самодовербата и мотивацијата веќе се еродирале.
Меѓународните училишта се изложени на обете одеднаш бидејќи англискиот како втор јазик не е исклучок во нивните училници, туку често е норма. Кога поголемиот дел од класот работи на дополнителен јазик, вообичаените еднојазични референтни точки престануваат да бидат веродостојни, а принципиелниот метод за разликување на разликата од тежината станува дел од основната оперативна потреба на училиштето, а не повремено прашање за упатување.
Lorem ipsum dolor sit sitetet, consectetur adipiscing elit. Користете ги раскажувањата, лактусот и оламукоровиот мат, пулвинскиот дапибус лео.
Како изгледа вистинската тешкотија во учењето кај двојазично дете?
Се појавува и на двата јазика, не само на англискиот. Тоа е најјасниот единствен сигнал дека проблемот е когнитивен, а не лингвистички.
Дислексијата не е својство на англискиот јазик. Тоа е разлика во фонолошката обработка, брзината на именување и работната меморија што влијае на тоа како лицето ги мапира звуците со симболи во кој било азбучен или карактерно базиран систем.
Истражувањата спроведени низ многу различни јазични парови, вклучувајќи шпански и англиски, италијански и англиски, како и кинески и англиски, укажуваат на истиот начин. Децата со вистински тешкотии имаат пониски резултати од своите врсници на својот мајчин јазик, како и на својот втор, дури и кога формалната дијагноза е поставена само на училишниот јазик.
Тешкотијата патува со детето низ јазиците бидејќи нејзиниот извор е во сознанието, а не во конкретната правописна форма што ја учи.
Затоа силните вештини за познавање на мајчиниот јазик се смирувачки, а не случајни. Ако детето чита и пишува на ниво соодветно на возраста на својот мајчин јазик, а единствената тешкотија е со англискиот јазик, најверојатното објаснување е развојот на јазикот, а не тешкотии во учењето.
Ако, наместо тоа, се појават исти шеми на тежина на двата јазика, веројатноста нагло се поместува кон вистински SpLD.
Маркерите што ги мери оценувачот вклучуваат:
- Конзистентен профил на двата јазика, наместо еден изолиран слаб резултат по англиски јазик.
- Семејна историја на тешкотии со писменоста, дислексија или јазично нарушување.
- Посебен напор при задачи што вклучуваат звуци и бесмислени зборови, каде што вокабуларот не може да се искористи за компензација.
- Брзина на именување што е бавна на начин што се совпаѓа со она што наставниците го гледаат во училницата, независно од тоа на кој јазик се именува.
- Тешкотија што не се решава или едвај се поместува, и покрај постојаниот период на добра, целна настава по англиски јазик. Времето и обезбедувањето се сами по себе дијагностички фактори. Јазичните празнини се затвораат со нив. Разликите во обработката не.
Постои случај на огледална слика што училиштата го пропуштаат почесто отколку што сфаќаат. Светло двојазично дете со силен усен јазик може да ја маскира вистинската слабост во декодирањето, користејќи контекст, меморија и инференција за да се снајде со познат текст, додека основниот механизам за читање никогаш не станува автоматски. Течното зборување е оној што најверојатно ќе биде занемарено, што е спротивно на вообичаената претпоставка.
Зошто стандардниот тест по англиски јазик не може сам по себе да одговори на ова?
Бидејќи повеќето стандардизирани тестови се изградени и нормирани за еднојазични говорници на англиски јазик, тие ја мерат изложеноста на англиски јазик и вистинската тешкотија во исто време и сами по себе не можат да ви кажат кој е кој.
Проблемот се концентрира во деловите од тестот што се потпираат на стекнатото познавање на англискиот јазик. Подтестови за вокабулар, вербално расудување, разбирање на сложени англиски пасуси, овие во голема мера се потпираат на тоа колку англиски е изложено детето. Двојазично дете може да постигне ниски резултати на нив од причини што немаат никаква врска со способностите или со каква било тешкотија. Читањето на тие резултати по номинална вредност е начинот на кој се случува прекумерната идентификација.
Компетентната проценка не ги отфрла овие мерки. Ги толкува во вистинската светлина и ги споредува со мерки кои се многу помалку чувствителни на изложеност на јазик. Вештината не е во спроведувањето на тестот. Туку е во знаењето кои делови од кој тест значат што за дете кое го учи јазикот на оценувањето две години, а не дванаесет.
Кои мерки за проценка всушност го одделуваат јазикот од тежината?
Оние што најмалку зависат од вокабуларот и стекнатиот англиски јазик: брзина на именување, фонолошка свест, работна меморија, брзина на обработка, невербално расудување и читање бесмислени зборови. Овие често се нарекуваат јазични лесни или јазично-фер мерки и тие се дијагностичкото јадро за секое двојазично дете.
Психообразовната проценка дизајнирана за деца со меѓународна мобилност намерно се потпира на овие мерки и ги толкува оние што се јазично тешки со претпазливост. Во практична смисла, тоа значи извлекување на дијагностичката тежина од инструменти и индекси како што се овие:
- Когнитивна способност преку WISC-V (за деца и млади) или WAIS (за возрасни), со посебно внимание на флуидното расудување и невербалните индекси, кои се многу помалку зависни од англискиот јазик отколку индексот на вербално разбирање. Големиот јаз помеѓу силното невербално расудување и слабите резултати оптоварени со англиски јазик честопати укажуваат на јазикот, а не на способноста.
- CTOPP-2 за фонолошка свест и брзо автоматизирано именување (RAN). Фонолошката обработка и брзината на именување се меѓу најправилните предиктори за тешкотии во читањето што постојат и тие го разликуваат вистинскиот развој на втор јазик од типичниот развој на втор јазик низ многу различни јазични парови.
- Читање без зборови, што директно го тестира механизмот за декодирање. Бидејќи бесмислените зборови немаат значење за пребарување, детето не може да се потпре на вокабуларот за да го прикрие слабиот фонолошки пат, што го прави ова еден од почистите прозорци за дислексија кај двојазичен читател.
- Работна меморија и индекси на брзина на обработка, од кои и двете се во срцето на дислексијата и ADHD и ниту едното од нив не е првенствено мерка за вокабулар.
- Тест за континуирани перформанси на MOXO за одржливо внимание, кое ја доловува регулацијата на вниманието на начин што е во голема мера независен од јазичната вештина, корисно кога ADHD е дел од прашањето.
- Мерки за постигнување преку WIAT, се чита како еден влезен заклучок меѓу многумина, а не како пресуда, токму затоа што постигнувањето на англиски јазик е резултатот најконтаминиран од изложеноста.
Слики од печатот за подетален преглед на проценките
Два дополнителни методи се важни конкретно за двојазичните деца. Првиот е директно собирање информации за мајчиниот јазик, вклучувајќи, каде што е можно, докази за тоа како детето чита, пишува и го обработува.
Дете кое покажува иста тешкотија на јазик што го зборува од раѓање, ви кажува нешто што еден тест по англиски јазик никогаш не би можел. Вториот е внимание на шемата низ целиот профил, а не на кој било број. Вистинската тешкотија создава кохерентна приказна, при што истите слабости се појавуваат одново и одново на двата јазика и на задачите со фер однос кон јазикот.
Јазичниот јаз произведува изолиран пад во резултатите оптоварени со англиски јазик, додека мерките што се однесуваат на јазикот се во нормалниот опсег.
Дијагностицирање на тешкотии во учењето
Без оглед на јазикот
ГЛОБАЛНО ТЕСТИРАЊЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО
Колку е важен јазикот и историјата на развој на учениците?
Одлично. Анамнезата честопати го решава прашањето пред тестирањето да го потврди, поради што темелниот прием е дел од проценката, а не документацијата околу тоа.
Прашањата што носат најголема тежина се однесуваат на обликот на целиот јазичен живот на детето:
- Кои јазици се зборуваат, од кого и колку често.
- Возраста на која детето за прв пат било изложено на секој јазик.
- Каде и како се учела писменост на секој јазик и според кој стандард.
- Квалитетот и континуитетот на школувањето, вклучувајќи ги сите прекини, преместувања во средината на годината помеѓу многу различни системи или периоди со малку формална настава. Децата со меѓународна мобилност често ги акумулираат овие празнини, а празнината може да изгледа токму како тешкотија сè додека не знаете дека постои.
- Ран јазичен развој на мајчиниот јазик, вклучувајќи какво било доцнење во зборувањето и каква било семејна историја на писменост или јазични тешкотии.
За семејствата што најчесто ги гледа меѓународната служба, оваа историја ретко е едноставната слика „новодојдени, без англиски“ што ја претпоставуваат голем дел од објавените упатства. Ова често се деца од два или три јазика, со мајчин јазик кој самиот може да биде нецелосно развиен, кои се префрлиле помеѓу наставните програми и земјите според распоред утврден од работата на нивните родители. Историјата е единствениот начин правилно да се прочитаат нивните резултати, бидејќи му кажува на оценувачот што всушност имало можност да научи детето.
Дали ова се однесува само на дислексија или важи и за ADHD, DLD и аутизам?
Ова важи за сите нив. Истата логика, ако се погледне низ различни јазици и низ различни средини, и се потпреме на мерките што се најмалку поврзани со англискиот јазик, важи и за вниманието, нарушувањето на говорниот јазик и аутизмот, секој со своја посебна збунетост што треба да се справи.
на АДХД, прашањето е дали тешкотиите со вниманието и саморегулацијата се појавуваат конзистентно во различни средини и јазици, или само во контекст со голема побарувачка на англиски јазик, каде што детето може разумно да се откаже од работата до која сè уште нема пристап. Континуираното тестирање на перформансите и структурираните скали за оценување што се пополнуваат дома и во училиште помагаат да се одвои вистинската регулација на вниманието од обичното повлекување на детето кое е изгубено во јазикот.
на развојно јазично нарушување, тешкотијата е реална и не се објаснува со изложеност, што ја прави една од потешките разлики, бидејќи типичното стекнување на втор јазик и DLD може да изгледаат слично на англиски јазик. Решението повторно е мајчиниот јазик. Дете кое стекнува англиски јазик нормално има недопрен мајчин јазик. Дете со DLD ја покажува јазичната тешкотија и на својот најсилен јазик.
на аутизам, централниот ризик е погрешно толкување на социјалните и комуникативните карактеристики на тоа што се нови во јазикот и културата со карактеристиките на аутизмот, или обратно, пропуштање на аутизмот бидејќи неговата презентација се толкува како културна или лингвистичка разлика. Структурираното развојно и дијагностичко интервју, како што е DISCO, спроведено од клиницист обучен да го има предвид лингвистичкиот и културниот контекст, е изградено за да се направи таа поделба внимателно, а не од впечаток за контролна листа.
Што треба да направи училиштето кога е навистина несигурно?
Воспоставете добра одредба за англиски јазик, следете го одговорот на неа со текот на времето, а таму каде што напредокот застанува и покрај таа одредба, преминете на формална проценка, наместо да продолжувате сè да му го припишувате на јазикот.
Реакцијата на добрата настава е еден од најинформативните докази што ги има училиштето, а собирањето на нив не чини ништо дополнително.
Јазичниот јаз се стеснува кога детето се учи добро со текот на времето, додека вистинската тешкотија едвај се надминува.
Училиштето кое ги документира одредбите и го следи напредокот веќе ги генерира податоците што ги разликуваат двете и е заштитено и од предвременото етикетирање и од долгогодишното доцнење.
Моментот кога треба да се вклучи образовен психолог е кога сигналите за добар јазик и историјата почнуваат да укажуваат на ист начин: видлива тешкотија на мајчиниот јазик, семејна историја, профил што не се решава и покрај солидното обезбедување или шема на слабост што се појавува на задачи каде што вокабуларот не треба да биде важен.
Во таа фаза, формалната психообразовна проценка може да го направи она што набљудувањето во училница не може, а тоа е директно да ја измери основната обработка и правилно да ја прочита за двојазично дете.
По завршувањето на сеопфатната проценка на дискалкулијата со нашите образовни психолози, родителите добиваат темелен извештај кој ги прикажува математичките сили и предизвици на нивното дете.
Извештајот ги опфаќа сите области како што се смислата за броеви, флуентноста по математика, вештините за решавање проблеми и способностите за когнитивна обработка поврзани со математичките задачи. Целта е да се обезбеди јасна дијагноза и да се обезбедат конкретни препораки за насочени интервенции.
Освен што се однесува на дискалкулијата, извештајот може да истражи и други истовремени состојби како АДХД или дислексија, кои често може да ги придружуваат тешкотиите со математиката.
Откако ќе се постави дијагнозата, се креира Индивидуален план за учење (ИЛП). Овој персонализиран план вклучува специфични сместувања како дополнително време за време на испитите по математика, пристап до калкулатори или индивидуализирана инструкција приспособена на нивните уникатни потреби.
За разлика од основните сместувања во училницата, ILP се развива во тесна соработка со образовните психолози, наставниците и родителите, обезбедувајќи целосно приспособен план. Овие сместувачки капацитети, како на пр дополнително време на испити, се важни за да им се помогне на децата да управуваат со темпото на полагање тестови и да ја намалат анксиозноста.
ILP редовно се прегледува и ажурира врз основа на напредокот на детето.
Што добиваат училиштата и семејствата од формалната проценка?
Дијагностички извештај во кој јасно се наведува дали сликата е јазична, тешкотија во учењето или и двете, и кој го преведува секој наод во специфичната поддршка и подготовките за пристап до испит што му се потребни на детето.
Психообразовната проценка спроведена од образовен психолог регистриран во HCPC произведува извештај напишан според критериумите DSM-5-TR и ICD-11, со целосен профил на когнитивните способности, постигнувањата и мерките за обработка на јазикот, поставени и толкувани во светлината на јазичната историја на детето.
Доколку се идентификува тешкотија, извештајот ги наведува поддршката во училницата и формалните аранжмани за пристап до испитите што произлегуваат од неа, во форма што ја бараат главните меѓународни одбори, вклучувајќи ги IB, Cambridge International, Pearson Edexcel и College Board. Доколку сликата е јазик, а не тешкотија, извештајот го кажува тоа јасно, што го поштедува способното двојазично дете од етикета што не му е потребна и му дава на училиштето јасна основа за правилен вид на обезбедување.
За меѓународно мобилните семејства, вредноста е во тоа прашањето да се добие точен одговор уште од првиот пат, од страна на оценувач кој разбира дека детето што учи на својот втор или трет јазик е вообичаен случај, а не компликација.
Глобално образование за тестирање обезбедува психоедукативни проценки за меѓународни училишта и семејства, спроведени од психолози регистрирани од HCPC, со дијагностички извештаи признати од сите поголеми меѓународни испитни одбори.