14 Jun Како дијагностицираме дислексија на втор јазик
Дислексијата не е тешкотија со ниту еден јазик. Тоа е разлика во обработката што патува со детето низ секој јазик што го користи, при што истата пречка се појавува во секој од нив. Правилното совладување на ова е најважно за децата кои го зборуваат англискиот како втор, трет или дури и четврти јазик, каде што вообичаените знаци на учење нов јазик лесно се толкуваат како дислексија, а вистинската дислексија лесно се отпишува само како јазик.
Може ли дислексијата да се дијагностицира на втор јазик?
Да, и пред англискиот на детето да биде силен. Ова е спротивно на советот што семејствата во меѓународните училишта најчесто го слушаат, а тоа е да се почека. Почекајте додека англискиот не се подобри, размислувањето ќе се промени, а потоа вистинската тешкотија ќе се покаже. Советот е добронамерен и обично е погрешен. Чекањето не ја заострува дијагнозата, а во меѓувреме го чини детето години поддршка.
Зошто дислексијата не е поврзана со одреден јазик?
Бидејќи нејзиниот извор лежи под јазикот, во когнитивните системи што секој јазик мора да ги регрутира. Јадрото на дислексијата е разлика во фонолошката обработка, тешкотија во претставувањето и манипулирањето со звуците на говорот, заедно со бавно враќање на познати имиња и намалена работна меморија. Овие системи се користат за читање на англиски, шпански, арапски, тајландски или мандарински јазик.
Затоа тешкотијата се пренесува на различни јазици, наместо да заостанува во првиот. Вештините што тргнуваат наопаку кај дислексијата се дел од општата лингвистичка машинерија на детето и се пренесуваат кога се учи нов јазик.
Дете чиј фонолошки систем се бори да ги мапира звуците со симболи на својот мајчин јазик, наидува на истата пречка и на својот втор јазик, честопати поостра верзија од неа, бидејќи новиот јазик додава непознати звуци и шеми покрај систем кој веќе работел напорно.
Практичната последица е единствениот најсигурен сигнал во целата област. Вистинска тешкотија се појавува кај двата јазика. Јазичен јаз се појавува само на јазикот што детето сè уште го учи.
Оценувач кој може да ја види тешкотијата на обете места ја разгледува дислексија. Оценувач кој гледа дека детето добро чита и пишува на мајчиниот јазик, а се мачи само на англиски јазик, најверојатно ја разгледува јазичната развиеност, а не тешкотијата. Кажувањето на обичен Јаз во англискиот јазик од вистинска тешкотија во учењето е прашањето што стои зад секое упатување во меѓународна училница, а дислексијата е она на што најчесто се сведува.
Дали тестирањето на послаб јазик не ја прави дијагнозата несигурна?
Не ако е правилно изграден. Би бил таков, ако проценката се потпира на деловите од тестот што се оптоварени со јазик, но не мора, а добриот тест не мора. Вештината е во одвојувањето на резултатите што ги контаминира вториот јазик од резултатите што ги остава во голема мера недопрени.
Некои мерки во голема мера зависат од усвоениот англиски јазик. Вокабуларот, вербалното расудување и разбирањето на сложени англиски пасуси, сите тие одразуваат колку англискиот јазик го совладало детето, а двојазично дете може да постигне ниски резултати во нив од причини кои немаат никаква врска со дислексија. Ова се резултатите што создаваат лажни тревоги кога се читаат по номинална вредност.
Другите мерки многу малку зависат од тоа. Брзината на именување, фонолошката свест, работната меморија, брзината на обработка, расудувањето со форми и шеми и читањето бесмислени зборови, сите тие директно ги допираат основните системи, без да се бара детето да знае многу англиски јазик.
Ова се резултатите што ја носат дијагностичката тежина за двојазично дете. Валидна дијагноза за втор јазик се гради со тоа што на овие мерки им се дава водечка улога, а оние што се оптоварени со јазик се третираат како контекст, а не како пресуда.
Кои делови од психоедукативната проценка функционираат без оглед на јазикот?
Мерките за јазична фер игра, понекогаш наречени задачи со лесни јазични задачи. Ова се компонентите за кои е докажано дека ја разликуваат вистинската тешкотија од типичниот развој на втор јазик кај многу различни јазични парови и тие ја формираат основата на секоја проценка на двојазично дете.
- Брзо автоматизирано именување (RAN), оценето во рамките на CTOPP-2. Детето именува мрежа од познати предмети, букви, броеви или бои, што е можно побрзо. Предметите се едноставни и познати, па затоа задачата ја мери брзината на пребарување, а не вокабуларот, а бавното именување е еден од најсилните маркери за дислексија што се среќава и кај азбучните и кај буквите базирани на знаци.
- Фонолошка свест, исто така во рамките на CTOPP-2. Мешањето, сегментирањето и манипулирањето на звуците директно го откриваат фонолошкиот систем. Тешкотијата тука не е познавањето на англиските зборови, туку ракувањето со самите звуци.
- Читање без зборови. Бидејќи бесмислените зборови немаат никакво значење, детето не може да ги пронајде во својот речник или да ги погоди од контекст. Ова го изолира механизмот за декодирање, кој е токму местото каде што се наоѓа дислексија, и е еден од почистите прозорци за тешкотијата кај дете чиј англиски речник сè уште расте.
- Работна меморија и брзина на обработка, извлечено од WISC-V за деца и млади или WAIS за возрасни. И двата се во срцето на дислексијата и ниту едното не е првенствено мерка за тоа колку англиски го стекнало детето.
- Индекси на флуидно и невербално расудување во рамките на истите когнитивни мерки. Овие ја покажуваат способноста за расудување на детето со многу мала јазична побарувачка, што му дава на оценувачот веродостојна проценка на основната способност да чита сè друго наспроти.
Мерките за постигнување како што е WIAT сè уште се администрираат, но за двојазично дете тие се читаат како еден влезен сигнал, а не како одговор, бидејќи постигнувањето на англискиот јазик е резултатот на кој најмногу влијае тоа колку долго детето го учи англискиот јазик.
Дали оценувачот треба да тестира на мајчиниот јазик на детето?
Не. Формалното тестирање на мајчин јазик помага таму каде што е изводливо, но не е задолжително, а неговото отсуство не ја поништува дијагнозата. Важно е да се соберат докази на мајчин јазик, со какви било достапни сигурни средства.
Во многу меѓународни семејства, формалното стандардизирано тестирање на мајчиниот јазик не е практично. Ученикот може да има три јазици, мајчин јазик без стандардизиран инструмент или мајчин јазик што го зборува добро, но никогаш не бил научен да чита.
Ова не го остава оценувачот без докази за мајчиниот јазик. Структурираната развојна и јазична историја го опфаќа тоа, т.е. дали детето ги достигнало раните говорни пресвртници на време, дали чита и пишува на мајчиниот јазик и по кој стандард, дали некој во семејството има историја на тешкотии со писменоста и како писменоста на детето на мајчиниот јазик се споредува со неговиот англиски јазик. Дете кое течно чита на својот мајчин јазик и се мачи само на англиски јазик раскажува поинаква приказна од дете кое се мачи и со двата.
Затоа доказите на мајчин јазик имаат тежина дури и кога не е можен формален тест на тој јазик. Тоа е една од нишките што психологот ги поврзува со резултатите од тестовите, и ниедна нишка не го решава прашањето сама по себе.
Дали дислексијата изгледа исто на секој јазик?
Не, и тука оценувачот кој го разбира јазичното потекло на детето ја одделува вистинската тешкотија од артефактот на системот за пишување. Дислексијата се манифестира различно во зависност од тоа колку е регуларна врската помеѓу буквите и гласовите на даден јазик, поради што ортографската историја на детето мора да се вчита во профилот.
Во транспарентни системи за пишување, каде што буквите постојано се поврзуваат со гласовите, како што се шпански, италијански, германски или фински, дислексијата има тенденција да се појавува помалку како грешки во читањето, а повеќе како бавно, напорно, дисфлуентно читање и бавна брзина на именување. Дислексично дете кое чита транспарентен јазик може да чита точно, но болно бавно. Тешкотијата е реална, но тивка, и може да ја пропушти возрасен кој гледа само грешки.
Во непроѕирни системи на пишување, каде што буквите и гласовите се порамнуваат непредвидливо, англискиот е еден од најмалку правилните од сите, дислексијата се манифестира и во точноста и во брзината. Истата основна тешкотија произведува видливи грешки бидејќи јазикот му дава на фонолошкиот систем многу помалку на што може да се потпре.
Ова има директна последица за учениците од меѓународните училишта. Дете кое научило да чита на транспарентен мајчин јазик можеби изгледало како компетентен читател таму, точен иако бавен, со тешкотија маскирана од регуларноста на писмото.
Преминувањето на англискиот јазик го разоткрива остро, а англиската слика може да изгледа полошо од основната тешкотија бидејќи англискиот е едноставно потешка правописна форма за читање. Оценувач кој не знае дека детето доаѓа од транспарентна јазична позадина може погрешно да ја процени сериозноста во која било насока.
Во системи базирани на знаци како што е кинескиот, читањето повторно бара дополнителни вештини, вклучувајќи морфолошка и визуелно-ортографска обработка, иако брзината на именување останува сигурен сигнал низ сите писма. Знаењето од каде детето започнало е дел од читањето таму каде што е сега.
Како сите резултати се спојуваат во дијагноза?
Ниту еден поединечен резултат не одлучува ништо. Дијагнозата доаѓа од читање на целиот профил како шема, а шемата одговара на едно прашање: дали тешкотијата во читањето е поголема и поспецифична отколку што може да објасни англискиот јазик на детето?
Проценката започнува со утврдување што детето може да прави со отстранет јазик. Флуидното расудување и визуелно-просторните задачи на WISC-V или WAIS, решавањето нови шеми и загатки, даваат јасна проценка на основните способности и го поставуваат очекувањето наспроти кое се чита сè друго.
Резултатите со англиски јазик потоа се читаат онакви какви што се. Двојазично дете обично постигнува пониски резултати на Индексот на вербално разбирање, вокабуларот и вербалното расудување, отколку на флуидно расудување. Таа разлика е очекувана. Читањето како ниска способност или како тешкотија е најчестиот начин на кој способно дете добива погрешна етикета.
Пресудата се свртува кон слојот под читањето: работна меморија, брзина на обработка и фонолошка свест и резултати за брзо именување од CTOPP-2. Ова е когнитивниот потпис на дислексија и е јазично фер. Детето може да има мал вокабулар и недопрен фонолошки систем, или голем вокабулар и слаб. Овие резултати ги разликуваат. Вербалните резултати не можат.
Постигнувањето се чита во таа светлина. Читањето зборови, правописот, течноста и пред сè декодирањето на незборови од WIAT ја покажуваат самата писменост. Прашањето никогаш не е дали читањето на англиски јазик е слабо, туку дали е послабо отколку што предвидува изложеноста и дали го следи когнитивниот потпис.
Околу сето ова се наоѓа контекстот што ниеден тест не го создава: мајчиниот јазик и развојната историја, семејната историја, системот на пишување што детето го научило првпат и како тоа реагирало на добрата настава.
Дијагнозата зависи од тоа дали овие се согласуваат. Две деца го истакнуваат тоа.
И двајцата имаат силно флуидно расудување и слабо читање и правопис на англиски јазик. Само според резултатите од писменоста, и двајцата изгледаат дислексични.
Првиот има нормална фонолошка свест и брзина на именување, недопрена работна меморија и брзина на обработка, чита на возрасно ниво на мајчиниот јазик и се подобрува со наставата. Ништо под англискиот не потврдува тешкотија. Ова е јазик, а не дислексија, и етикета би била грешка.
Вториот има ниска фонолошка свест, бавно именување, намалена работна меморија и брзина на обработка, особено лошо декодирање на незборови, иста тешкотија во мајчиниот јазик и родител кој го препознава од сопственото школување. Сè што е под англискиот јазик го потврдува тоа. Ова е дислексија, а нивото на познавање на англискиот јазик на детето не менува ништо.
Тоа е она што го прави мапирањето. Го претвора вториот јазик од бариера во променлива што оценувачот може да ја земе предвид. Кога потписот, постигањето, мајчиниот јазик и историјата покажуваат на ист начин, дијагнозата е исправна, без разлика колку англиски знае детето. Кога не знае, внимателниот оценувач го кажува тоа, а на способното дете му е поштедена етикета што не му е потребна.
Дали треба да почекаме додека англискиот јазик на нашето дете не стане појасен пред да го процениме?
Чекањето не ја прави дијагнозата попрецизна, бидејќи мерките што ја носат дијагнозата воопшто не зависат од англискиот јазик. Фонолошката обработка, брзината на именување и работната меморија на детето можат точно да се проценат сега, а тие нема да се мерат попрецизно за две години.
Она што чекањето го менува е цената за детето. Секој семестар поминат претпоставувајќи дека проблемот е само англиски, е семестар без структурирана поддршка што му е потребна на дислексичното дете, а таа поддршка е најефикасна колку порано се започне. Чекањето, исто така, го продлабочува јазот, бидејќи детето со нерешена тешкотија заостанува уште повеќе зад врсниците кои немаат таква, а колку подолго тешкотијата се толкува како јазичен проблем, толку повеќе самодовербата и мотивацијата на детето еродираат под претпоставка дека треба да се справува.
Постои една разумна верзија на трпение, а таа не е исто што и чекање. Училиштето треба да воведе добра, целна настава по англиски јазик и да внимава како детето реагира на неа, бидејќи самиот одговор е доказ. Јазичниот јаз се стеснува со добра настава. Вистинската тешкотија едвај се поместува. Кога детето има солидно образование, а сè уште не напредува, тоа е сигнал за проценка, а не причина да се чека подолго.
Како Глобалното образовно тестирање ги оценува учениците кои учат англиски како втор, трет или четврт јазик?
Ова е стандарден случај во нашата работа, а не исклучок. Глобалното тестирање за образование ги оценува учениците низ меѓународни училишта низ целиот свет каде што јазикот на наставата е англиски, но детето го зборува како втор, трет или дури и четврти јазик, а методот е изграден околу таа реалност, наместо да се третира како компликација.
Проценките се вршат од далечина, преку безбедна видео врска, од страна на образовни психолози регистрирани во HCPC. Ваквиот начин на работа значи дека семејството се проценува каде и да се наоѓа, на кој било континент каде што го однела нивната работа, без да се запишува на листа на чекање или да патува до клиника, што е важно за семејствата кои се селат меѓу земјите според туѓ распоред.
Нашите психолози ја обработуваат повеќејазичната слика преку метод, а не преку претпоставки. Пред да протолкува еден поединечен резултат, оценувачот ја гради целосната јазична историја на детето: секој јазик што го зборувал и од кого, возраста на која детето го запознало секој од нив, каде и како научило да чита во секој од нив, како и какви било празнини или поместувања во средниот систем во нивното школување. Таа историја е она што му кажува на психологот како да ги прочита резултатите што следат.
Оттаму, проценката води кон мерки за јазична фер игра, задачите за фонолошка и брзина на именување од CTOPP-2, работна меморија и брзина на обработка, флуидно расудување и декодирање на незборови, и ги вреднува резултатите со англиски јазик како показател за изложеност, а не за способност. Правописот што детето го научило прво се вчитува во профилот, така што детето кое научило да чита на транспарентен јазик не е погрешно проценето според англискиот мерило.
Бидејќи нашите психолози проценуваат деца од широк спектар на јазични средини, а не од една популација, тие ја прават споредбата што го овозможува овој заклучок: тие знаат како изгледа вообичаениот развој на втор јазик и знаат каде завршува, а каде започнува тешкотијата.
Резултатот е извештај напишан според критериумите DSM-5-TR и ICD-11, при што јазичната историја на детето е вчитана во целиот профил, што ги преведува сите наоди во поддршката во училницата и формалните аранжмани за пристап до испити признати од главните меѓународни одбори, вклучувајќи ги IB, Cambridge, Pearson Edexcel и College Board.
Таму каде што сликата е тешкотија, извештајот го кажува тоа и утврдува што да се прави во врска со тоа. Таму каде што е јазикот, тоа го кажува исто толку јасно. За семејство кое размислува дали да процени сега или да почека англискиот да го достигне, одговорот што го дава проценката е веќе валиден денес.
Александар Бентли-Сатерленд е извршен директор на Глобалното тестирање на образованието, водечки снабдувач на тестирање за развој на учење, приспособено специјално за заедницата на меѓународните и приватните училишта ширум светот.