14 czerwca Jak diagnozujemy dysleksję w drugim języku
Dysleksja nie jest problemem w przypadku jednego języka. To różnica w przetwarzaniu, która towarzyszy dziecku w każdym języku, którego używa, a w każdym z nich pojawia się ta sama przeszkoda. Poprawne zrozumienie tego jest najważniejsze dla dzieci, dla których angielski jest drugim, trzecim, a nawet czwartym językiem, gdzie zwykłe oznaki nauki nowego języka są łatwo interpretowane jako dysleksja, a prawdziwa dysleksja jest łatwo sprowadzana do poziomu samego języka.
Czy dysleksję można zdiagnozować na podstawie znajomości drugiego języka?
Tak, i to zanim angielski dziecka stanie się silny. To kłóci się z radą, którą najczęściej słyszą rodziny w szkołach międzynarodowych, czyli z radą, by czekać. Należy poczekać, aż angielski się poprawi, myślimy, a wtedy prawdziwy problem sam się ujawni. Rada jest dobrze pomyślana i zazwyczaj błędna. Czekanie nie zaostrza diagnozy, a w międzyczasie kosztuje dziecko lata wsparcia.
Dlaczego dysleksja nie jest związana z konkretnym językiem?
Ponieważ jej źródło leży u podłoża języka, w systemach poznawczych, które każdy język musi aktywować. Sednem dysleksji jest różnica w przetwarzaniu fonologicznym, trudności w reprezentowaniu i manipulowaniu dźwiękami mowy, wraz z powolnym przypominaniem sobie znanych nazw i ograniczoną pamięcią roboczą. Systemy te są wykorzystywane do czytania zarówno w języku angielskim, hiszpańskim, arabskim, tajskim, jak i mandaryńskim.
Dlatego trudności przenoszą się między językami, a nie pozostają w tym pierwszym. Umiejętności, które zawodzą w dysleksji, są częścią ogólnego mechanizmu językowego dziecka i przenoszą się, gdy uczy się ono nowego języka.
Dziecko, którego system fonologiczny ma trudności z odwzorowywaniem dźwięków na symbole w pierwszym języku, napotyka dokładnie tę samą przeszkodę w drugim, często o trudniejszej wersji, ponieważ nowy język dodaje nieznane dźwięki i wzorce do systemu, który i tak ciężko pracował.
Praktyczną konsekwencją jest najbardziej wiarygodny sygnał w całej dziedzinie. Prawdziwa trudność pojawia się w obu językach. Luka językowa pojawia się tylko w języku, którego dziecko wciąż się uczy.
Asesor, który dostrzega trudności w obu obszarach, zajmuje się dysleksją. Asesor, który widzi dziecko dobrze czytające i piszące w języku ojczystym, a mające problemy tylko z angielskim, najprawdopodobniej zajmuje się rozwojem językowym, a nie trudnościami. Mówienie zwykłemu Różnica w znajomości języka angielskiego wynikająca z rzeczywistych trudności w nauce to pytanie, które pojawia się w kontekście każdego wystąpienia w klasie międzynarodowej, a najczęściej sprowadza się ono do dysleksji.
Czy przeprowadzenie testu w słabszym języku nie sprawia, że diagnoza staje się niepewna?
Nie, jeśli jest poprawnie skonstruowany. Owszem, gdyby ocena opierała się na częściach testu zawierających treści językowe, ale nie musi, a dobry test tego nie robi. Sztuką jest oddzielenie wyników, które drugi język zanieczyszcza, od wyników, które w dużej mierze pozostawia nietkniętymi.
Niektóre wskaźniki w dużym stopniu zależą od nabytego języka angielskiego. Słownictwo, rozumowanie werbalne i rozumienie złożonych fragmentów języka angielskiego odzwierciedlają poziom znajomości języka angielskiego przez dziecko, a dziecko dwujęzyczne może uzyskać w tych testach niskie wyniki z powodów niezwiązanych z dysleksją. To właśnie te wyniki, interpretowane na pierwszy rzut oka, wywołują fałszywe alarmy.
Inne wskaźniki zależą od niego w bardzo niewielkim stopniu. Szybkość nazywania, świadomość fonologiczna, pamięć robocza, szybkość przetwarzania, rozumowanie oparte na kształtach i wzorcach oraz czytanie słów pozbawionych sensu – wszystkie te czynniki bezpośrednio oddziałują na systemy leżące u ich podstaw, bez konieczności znajomości języka angielskiego przez dziecko.
To właśnie te wyniki mają znaczenie diagnostyczne dla dziecka dwujęzycznego. Trafna diagnoza drugiego języka opiera się na nadaniu tym miarom wiodącej roli i traktowaniu tych obciążonych językiem jako kontekstu, a nie werdyktu.
Które części oceny psychoedukacyjnej działają niezależnie od języka?
Środki językowe, czasami nazywane zadaniami językowymi o niewielkiej wadze. To elementy, które, jak wykazano, pozwalają odróżnić rzeczywiste trudności od typowego rozwoju drugiego języka w bardzo różnych parach językowych i stanowią podstawę każdej oceny dziecka dwujęzycznego.
- Szybkie automatyczne nadawanie nazw (RAN), oceniane w ramach CTOPP-2. Dziecko nazywa siatkę znanych przedmiotów, liter, cyfr lub kolorów tak szybko, jak potrafi. Przedmioty są proste i znane, dlatego zadanie mierzy szybkość przypominania, a nie słownictwo, a powolne nazywanie jest jednym z najsilniejszych wskaźników dysleksji występujących zarówno w pismach alfabetycznych, jak i znakowych.
- Świadomość fonologiczna, również w ramach CTOPP-2. Łączenie, segmentacja i manipulowanie dźwiękami bezpośrednio ujawniają system fonologiczny. Trudność w tym przypadku nie polega na znajomości angielskich słów, ale na operowaniu samymi dźwiękami.
- Czytanie niewyrażalnych słów. Ponieważ słowa pozbawione sensu nie niosą ze sobą żadnego znaczenia, dziecko nie może ich wyszukać w swoim słowniku ani odgadnąć z kontekstu. To izoluje mechanizm dekodowania, w którym właśnie tkwi dysleksja, i stanowi jedno z klarowniejszych okien na trudności dziecka, którego angielskie słownictwo wciąż się rozwija.
- Pamięć robocza i szybkość przetwarzania, zaczerpnięte z WISC-V dla dzieci i młodzieży lub WAIS dla dorosłych. Oba leżą u podstaw dysleksji i żaden z nich nie jest zasadniczo miarą poziomu opanowania języka angielskiego przez dziecko.
- Wskaźniki rozumowania płynnego i niewerbalnego w ramach tych samych miar poznawczych. Pokazują one zdolność dziecka do rozumowania przy bardzo niewielkim zapotrzebowaniu na język, co daje oceniającemu wiarygodną ocenę jego podstawowej zdolności do odczytywania wszystkiego w kontekście.
Nadal stosuje się mierniki osiągnięć, takie jak WIAT, jednak w przypadku dzieci dwujęzycznych traktuje się je jako jeden wkład, a nie jako odpowiedź, ponieważ osiągnięcia w języku angielskim są wynikiem najbardziej zależnym od czasu, jaki dziecko poświęca na naukę tego języka.
Czy osoba przeprowadzająca ocenę musi przeprowadzać test w pierwszym języku dziecka?
Nie. Formalne testy w pierwszym języku pomagają tam, gdzie jest to możliwe, ale nie są wymagane, a ich brak nie unieważnia diagnozy. Ważne jest, aby dowody w pierwszym języku zostały zebrane za pomocą wszelkich dostępnych, wiarygodnych metod.
W wielu rodzinach międzynarodowych formalne, standaryzowane testy z języka ojczystego nie są praktyczne. Uczeń może znać trzy języki: język ojczysty, w którym nie ma standaryzowanego instrumentu, lub język ojczysty, którym mówi dobrze, ale nigdy nie nauczył się czytać.
Nie pozostawia to oceniającego bez dowodów z języka ojczystego. Ustrukturyzowana historia rozwoju i rozwoju językowego odzwierciedla m.in. to, czy dziecko osiągnęło wczesne etapy rozwoju mowy na czas, czy czyta i pisze w języku ojczystym i na jakim poziomie, czy ktoś w rodzinie miał problemy z czytaniem i pisaniem oraz jak umiejętności czytania i pisania dziecka w języku ojczystym mają się do jego umiejętności czytania i pisania w języku angielskim. Dziecko, które płynnie czyta w swoim języku ojczystym i ma trudności tylko z angielskim, opowiada inną historię niż dziecko, które ma trudności w obu językach.
Dlatego dowody w pierwszym języku mają znaczenie, nawet jeśli nie jest możliwe przeprowadzenie formalnego testu w tym języku. To jeden z wątków, które psycholog łączy z wynikami testów, i żaden pojedynczy wątek nie rozstrzyga sprawy sam w sobie.
Czy dysleksja wygląda tak samo w każdym języku?
Nie, i to właśnie tutaj osoba oceniająca, która rozumie język dziecka, odróżnia rzeczywistą trudność od artefaktu systemu pisma. Dysleksja objawia się inaczej w zależności od tego, jak regularna jest relacja między literami i dźwiękami w danym języku, dlatego w profilu należy uwzględnić historię ortograficzną dziecka.
W przejrzystych systemach pismaW językach, w których litery konsekwentnie odpowiadają dźwiękom, takich jak hiszpański, włoski, niemiecki czy fiński, dysleksja objawia się rzadziej błędami w czytaniu, a częściej powolnym, wymagającym wysiłku, niepłynnym czytaniem i powolnym tempem nazywania. Dziecko z dysleksją czytające w języku przejrzystym może czytać poprawnie, ale boleśnie wolno. Trudność jest realna, ale cicha i może zostać przeoczona przez dorosłego, który zwraca uwagę jedynie na błędy.
W nieprzezroczystych systemach pisma, gdzie litery i dźwięki układają się nieprzewidywalnie, a język angielski jest jednym z najmniej regularnych języków ze wszystkich, dysleksja objawia się zarówno dokładnością, jak i szybkością. Ta sama podstawowa trudność powoduje widoczne błędy, ponieważ język znacznie ogranicza możliwości systemu fonologicznego.
Ma to bezpośrednie konsekwencje dla uczniów szkół międzynarodowych. Dziecko, które nauczyło się czytać w przejrzystym języku ojczystym, mogło tam sprawiać wrażenie biegłego czytelnika, czytającego poprawnie, choć powoli, a trudności te maskowała regularność pisma.
Przejście na język angielski ujawnia to w sposób wyraźny, a obraz języka angielskiego może wydawać się gorszy niż leżąca u jego podstaw trudność, ponieważ angielski jest po prostu trudniejszą do odczytania ortografią. Oceniający, który nie wie, że dziecko pochodzi z rodziny o przejrzystym języku, może błędnie ocenić skalę problemu w obu kierunkach.
W systemach opartych na znakach, takich jak chiński, czytanie ponownie angażuje dodatkowe umiejętności, w tym przetwarzanie morfologiczne i wizualno-ortograficzne, choć szybkość nazywania pozostaje wiarygodnym sygnałem w różnych pismach. Wiedza o tym, gdzie dziecko zaczynało, jest częścią obecnego poziomu czytania.
W jaki sposób wszystkie wyniki składają się na diagnozę?
Żaden pojedynczy wynik nie decyduje o niczym. Diagnoza opiera się na odczytaniu całego profilu jako wzorca, a wzorzec ten odpowiada na jedno pytanie: czy trudności w czytaniu są większe i bardziej szczegółowe, niż można to wytłumaczyć językiem dziecka?
Ocena rozpoczyna się od ustalenia, co dziecko potrafi zrobić bez języka. Zadania z zakresu płynnego rozumowania i wizualno-przestrzennego w testach WISC-V lub WAIS, polegające na rozwiązywaniu nowych wzorców i łamigłówek, dają jasną ocenę podstawowych zdolności i wyznaczają oczekiwania, z którymi porównywane są wszystkie inne umiejętności.
Wyniki z uwzględnieniem języka angielskiego są następnie interpretowane jako rzeczywiste. Dziecko dwujęzyczne zazwyczaj uzyskuje niższe wyniki w Indeksie Rozumienia Werbalnego, słownictwie i rozumowaniu werbalnym, niż w rozumowaniu płynnym. Ta różnica jest oczekiwana. Odczytywanie jej jako niskiego poziomu lub trudności jest najczęstszym sposobem, w jaki zdolne dziecko jest błędnie szufladkowane.
Werdykt opiera się na warstwie leżącej u podstaw czytania: pamięci roboczej, szybkości przetwarzania oraz wynikach w zakresie świadomości fonologicznej i szybkiego nazywania z testu CTOPP-2. To jest sygnatura poznawcza dysleksji, która jest poprawna językowo. Dziecko może mieć niewielki zasób słów i sprawny system fonologiczny lub bogaty zasób słów i słaby zasób. Te wyniki pozwalają na rozróżnienie tych dwóch aspektów. Wyniki werbalne nie.
Osiągnięcia są odczytywane w tym świetle. Czytanie słów, ortografia, płynność, a przede wszystkim dekodowanie niesłów z testu WIAT świadczą o samej umiejętności czytania i pisania. Pytanie nie brzmi, czy czytanie po angielsku jest słabe, ale czy jest słabsze, niż przewiduje to doświadczenie i czy jest zgodne z sygnaturą poznawczą.
Wokół tego wszystkiego mieści się kontekst, którego nie przedstawia żaden test: historia pierwszego języka i jego rozwoju, historia rodziny, system pisma, którego dziecko uczyło się na początku, oraz to, jak reagowało na dobre nauczanie.
Diagnoza tkwi w tym, czy się zgadzają. Dwoje dzieci to potwierdza.
Obaj mają silne zdolności logicznego myślenia i słabe umiejętności czytania i pisania po angielsku. Już same wyniki z czytania i pisania wskazują na dysleksję.
Pierwszy ma prawidłową świadomość fonologiczną i szybkość nazywania, sprawną pamięć roboczą i szybkość przetwarzania, czyta w języku ojczystym na poziomie odpowiednim dla jego wieku i poprawia się wraz z nauką. Nic poniżej poziomu angielskiego nie wskazuje na trudności. To problem językowy, a nie dysleksja, a etykieta byłaby błędem.
Drugie dziecko ma niską świadomość fonologiczną, powolne nazywanie, słabą pamięć roboczą i szybkość przetwarzania, szczególnie słabe dekodowanie niesłów, te same trudności w pierwszym języku i rodzica, który rozpoznaje to z własnej edukacji. Wszystko poniżej poziomu angielskiego to potwierdza. To dysleksja, a poziom angielskiego dziecka niczego nie zmienia.
Właśnie to robi mapowanie. Przekształca drugi język z bariery w zmienną, którą oceniający może uwzględnić. Gdy podpis, osiągnięcia, pierwszy język i historia wskazują na to samo, diagnoza jest trafna, niezależnie od tego, jak dobrze dziecko mówi po angielsku. Jeśli tak nie jest, uważny oceniający to stwierdza, a zdolne dziecko zostaje oszczędzone etykietki, której nie potrzebuje.
Czy powinniśmy czekać, aż nasze dziecko będzie lepiej mówiło po angielsku, zanim dokonamy oceny?
Czekanie nie zwiększa trafności diagnozy, ponieważ kryteria jej postawienia nie zależą w pierwszej kolejności od znajomości języka angielskiego. Przetwarzanie fonologiczne, szybkość nazywania i pamięć robocza dziecka można teraz dokładnie ocenić, a za dwa lata nie będzie można ich dokładniej zmierzyć.
To, co zmienia czekanie, to koszt dla dziecka. Każdy semestr spędzony na założeniu, że problem dotyczy tylko języka angielskiego, to semestr bez ustrukturyzowanego wsparcia, którego potrzebuje dziecko z dysleksją, a to wsparcie jest najskuteczniejsze, im wcześniej się rozpocznie. Czekanie również pogłębia przepaść, ponieważ dziecko z nierozwiązaną trudnością pozostaje w tyle za rówieśnikami, którzy jej nie mają, a im dłużej trudność jest interpretowana jako problem językowy, tym bardziej maleje pewność siebie i motywacja dziecka, które zakłada, że powinno sobie radzić.
Istnieje jedna rozsądna wersja cierpliwości, która nie jest tym samym, co czekanie. Szkoła powinna wdrożyć dobre, ukierunkowane nauczanie języka angielskiego i obserwować, jak dziecko na nie reaguje, ponieważ reakcja sama w sobie jest dowodem. Nierówności językowe zmniejszają się dzięki dobremu nauczaniu. Prawdziwa trudność ledwo znika. Kiedy dziecko ma zapewnioną odpowiednią opiekę, a nadal nie robi postępów, jest to sygnał do oceny, a nie powód, by dłużej czekać.
W jaki sposób Global Education Testing ocenia uczniów, dla których język angielski jest drugim, trzecim lub czwartym językiem?
To standardowy przypadek w naszej pracy, a nie wyjątek. Global Education Testing ocenia uczniów w szkołach międzynarodowych na całym świecie, gdzie językiem wykładowym jest angielski, ale dziecko posługuje się nim jako drugim, trzecim, a nawet czwartym językiem, a metoda jest oparta na tej rzeczywistości, a nie traktuje jej jako komplikacji.
Oceny przeprowadzane są zdalnie, za pośrednictwem bezpiecznego łącza wideo, przez psychologów edukacyjnych zarejestrowanych w HCPC. Taka metoda oznacza, że rodzina jest oceniana niezależnie od tego, gdzie się znajduje, niezależnie od kontynentu, na który zaprowadziła ją praca, bez konieczności wpisywania się na listę oczekujących ani dojeżdżania do kliniki, co ma znaczenie dla rodzin, które przemieszczają się między krajami według czyjegoś harmonogramu.
Nasi psychologowie analizują obraz wielojęzyczności metodą, a nie domysłami. Przed zinterpretowaniem pojedynczego wyniku, osoba oceniająca tworzy pełną historię językową dziecka: każdy język, którym się posługuje, i przez kogo, wiek, w jakim dziecko zetknęło się z każdym z nich, miejsce i sposób nauki czytania w każdym z nich, a także wszelkie luki lub zmiany w trakcie edukacji. Ta historia podpowiada psychologowi, jak interpretować kolejne wyniki.
Następnie ocena obejmuje miarodajne dla języka, zadania fonologiczne i sprawdzające szybkość nazywania z CTOPP-2, pamięć roboczą i szybkość przetwarzania, płynne rozumowanie oraz dekodowanie niesłów, a wyniki z obciążeniem angielskim ważą się na podstawie doświadczenia w czytaniu, a nie umiejętności. Ortografia, której dziecko nauczyło się na początku, jest wczytywana do profilu, dzięki czemu dziecko, które nauczyło się czytać w języku przejrzystym, nie jest błędnie oceniane w kontekście języka angielskiego.
Ponieważ nasi psychologowie oceniają dzieci z szerokim spektrum środowisk językowych, a nie tylko z jednej populacji, dysponują porównaniem, które umożliwia podjęcie decyzji: wiedzą, jak wygląda typowy rozwój drugiego języka i wiedzą, gdzie się kończy, a gdzie zaczyna się trudność.
Rezultatem jest raport sporządzony na podstawie kryteriów DSM-5-TR i ICD-11, w którym historia rozwoju językowego dziecka jest uwzględniana w całym profilu, a ustalenia te przekładają się na wsparcie w klasie i formalne ustalenia dotyczące dostępu do egzaminów uznawane przez najważniejsze międzynarodowe komisje, w tym IB, Cambridge, Pearson Edexcel i College Board.
Jeśli problem stanowi obraz, raport o tym wspomina i wskazuje, co z tym zrobić. Jeśli chodzi o język, mówi o tym równie jasno. Dla rodziny, która zastanawia się, czy ocenić sytuację teraz, czy poczekać, aż Anglicy nadrobią zaległości, odpowiedź zawarta w ocenie jest aktualna już dziś.
Alexander Bentley-Sutherland jest dyrektorem generalnym Global Education Testing, wiodącego dostawcy testów rozwijających umiejętności uczenia się, dostosowanych specjalnie do potrzeb społeczności szkół międzynarodowych i prywatnych na całym świecie.