14 Jun Kako diagnosticiramo disleksijo v drugem jeziku
Disleksija ni težava z enim samim jezikom. Gre za razliko v obdelavi, ki se z otrokom prenaša skozi vse jezike, ki jih uporablja, pri čemer se v vsakem od njih pojavi ista ovira. To je najpomembnejše za otroke, ki govorijo angleščino kot drugi, tretji ali celo četrti jezik, kjer se običajni znaki učenja novega jezika zlahka razumejo kot disleksija, prava disleksija pa se zlahka odpiše zgolj kot jezik.
Ali se lahko disleksija diagnosticira v drugem jeziku?
Da, in preden otrokova angleščina postane dobra. To je v nasprotju z nasvetom, ki ga družine v mednarodnih šolah najpogosteje slišijo, in sicer, naj počakajo. Počakajte, da se angleščina izboljša, da se razmišljanje nadaljuje, in takrat se bo pokazala prava težava. Nasvet je dobronameren in običajno napačen. Čakanje ne izboljša diagnoze in otroka medtem stane leta podpore.
Zakaj disleksija ni vezana na določen jezik?
Ker njen vir leži pod jezikom, v kognitivnih sistemih, ki jih mora vsak jezik vključiti. Jedro disleksije je razlika v fonološki obdelavi, težava pri predstavljanju in manipuliranju glasov govora, skupaj s počasnim priklicem znanih imen in zmanjšanim delovnim spominom. Ti sistemi se uporabljajo za branje angleščine, španščine, arabščine, tajščine ali mandarinščine.
Zato se težave prenašajo med jeziki in ne ostanejo le pri prvem. Spretnosti, ki se pri disleksiji pojavijo narobe, so del otrokovega splošnega jezikovnega aparata in se prenesejo, ko se otrok nauči novega jezika.
Otrok, čigar fonološki sistem se v svojem prvem jeziku težko preslika v simbole, naleti na popolnoma enako oviro v svojem drugem, pogosto bolj strmem, jeziku, ker nov jezik doda neznane zvoke in vzorce sistemu, ki je že tako trdo deloval.
Praktična posledica je najzanesljivejši signal na celotnem področju. Resnična težava se kaže v obeh jezikih. Jezikovna vrzel se pokaže le v jeziku, ki se ga otrok še uči.
Ocenjevalec, ki vidi težavo na obeh mestih, se ukvarja z disleksijo. Ocenjevalec, ki vidi otroka, ki dobro bere in piše v svojem domačem jeziku, medtem ko ima težave le v angleščini, najverjetneje obravnava jezikovni razvoj, ne pa težav. Pripovedovanje navadnemu Razlika v znanju angleščine zaradi resničnih učnih težav je vprašanje, ki se skriva za vsakim napotilom v mednarodnem razredu, in disleksija je tista, na katero se najpogosteje nanaša.
Ali testiranje v šibkejšem jeziku ne naredi diagnoze nezanesljive?
Ne, če je pravilno zgrajen. Bi, če bi se ocenjevanje opiralo na dele testa, ki so preveč obremenjeni z jezikom, vendar ni nujno, in dober test tudi ne. Spretnost je v ločevanju rezultatov, ki jih drugi jezik onesnaži, od rezultatov, ki jih večinoma pusti nedotaknjene.
Nekateri ukrepi so močno odvisni od pridobljene angleščine. Besedišče, verbalno sklepanje in razumevanje kompleksnih angleških odlomkov odražajo, koliko angleščine se je otrok srečal, dvojezični otrok pa lahko pri njih doseže nizke rezultate iz razlogov, ki nimajo nobene zveze z disleksijo. To so rezultati, ki pri branju po nominalni vrednosti povzročijo lažne preplahe.
Drugi ukrepi so zelo malo odvisni od tega. Hitrost poimenovanja, fonološka zavest, delovni spomin, hitrost obdelave, sklepanje z oblikami in vzorci ter branje nesmiselnih besed, vsi neposredno vplivajo na osnovne sisteme, ne da bi otrok moral veliko znati angleščino.
To so rezultati, ki imajo diagnostično težo za dvojezičnega otroka. Veljavna diagnoza drugega jezika se postavi tako, da se tem merilom da vodilna vloga, jezikovno obremenjena pa se obravnavajo kot kontekst in ne kot razsodba.
Kateri deli psihoedukacijske ocene delujejo ne glede na jezik?
Merila za ugotavljanje težavnosti jezika, včasih imenovana tudi naloge za ugotavljanje težavnosti jezika. To so komponente, za katere je bilo dokazano, da ločijo resnične težave od tipičnega razvoja drugega jezika pri zelo različnih jezikovnih parih, in tvorijo hrbtenico vsake ocene dvojezičnega otroka.
- Hitro avtomatizirano poimenovanje (RAN), ocenjeno v okviru CTOPP-2. Otrok čim hitreje poimenuje mrežo znanih predmetov, črk, številk ali barv. Predmeti so preprosti in znani, zato naloga meri hitrost priklica in ne besedišča, počasno poimenovanje pa je eden najmočnejših označevalcev disleksije, ki ga najdemo tako v abecednih kot tudi v znakovnih pisavah.
- Fonološka zavest, tudi znotraj CTOPP-2. Mešanje, segmentiranje in manipuliranje z glasovi neposredno razkriva fonološki sistem. Težava tukaj ni poznavanje angleških besed, temveč ravnanje z glasovi samimi.
- Branje brez besed. Ker nesmiselne besede nimajo pomena, jih otrok ne more poiskati v svojem besednjaku ali uganiti iz konteksta. To izolira mehanizem dekodiranja, ki je prav tisto, kar je značilno za disleksijo, in je eno od jasnejših oken v težavo pri otroku, katerega angleški besednjak še vedno raste.
- Delovni pomnilnik in hitrost obdelave, vzetega iz WISC-V za otroke in mlade ali WAIS za odrasle. Oba sta v središču disleksije in nobena ni predvsem merilo, koliko angleščine si je otrok osvojil.
- Indeksi fluidnega in neverbalnega sklepanja znotraj istih kognitivnih meril. Ta kažejo otrokovo sposobnost sklepanja z zelo majhno jezikovno zahtevo, kar ocenjevalcu daje zanesljivo oceno osnovne sposobnosti za primerjavo vsega drugega.
Merila dosežkov, kot je WIAT, se še vedno uporabljajo, vendar se pri dvojezičnem otroku berejo kot en vhod in ne kot odgovor, ker na dosežke v angleščini najbolj vpliva, kako dolgo se jo otrok uči.
Ali mora ocenjevalec preizkusiti znanje otrokovega maternega jezika?
Ne. Formalno testiranje v prvem jeziku pomaga, kjer je izvedljivo, vendar ni obvezno in njegova odsotnost ne razveljavi diagnoze. Pomembno je, da se zberejo dokazi v prvem jeziku, na kakršen koli zanesljiv način, ki je na voljo.
V mnogih mednarodnih družinah formalno standardizirano testiranje znanja domačega jezika ni praktično. Učenec ima lahko tri jezike, domači jezik brez standardiziranega instrumenta ali prvi jezik, ki ga dobro govori, vendar se ga ni nikoli naučil brati.
To pa ocenjevalca ne pusti brez dokazov o prvem jeziku. Strukturirana razvojna in jezikovna anamneza zajema, tj. ali je otrok pravočasno dosegel zgodnje govorne mejnike, ali bere in piše v domačem jeziku in na kakšnem nivoju, ali ima kdo v družini zgodovino težav s pismenostjo in kako se otrokova pismenost v domačem jeziku primerja z njegovo angleščino. Otrok, ki tekoče bere v svojem prvem jeziku in ima težave samo v angleščini, pripoveduje drugačno zgodbo kot otrok, ki ima težave v obeh.
Zato imajo dokazi iz prvega jezika težo, tudi če v tem jeziku ni mogoč noben formalni test. To je ena od niti, ki jih psiholog prepleta z rezultati testov, in nobena posamezna nit sama po sebi ne reši vprašanja.
Ali je disleksija v vseh jezikih videti enako?
Ne, in tukaj ocenjevalec, ki razume otrokovo jezikovno ozadje, loči resnično težavo od artefakta pisnega sistema. Disleksija se kaže različno, odvisno od tega, kako pravilno je razmerje med črkami in glasovi v danem jeziku, zato je treba v profil vključiti otrokovo pravopisno zgodovino.
V transparentnih sistemih pisanja, kjer se črke dosledno preslikajo na glasove, kot so španščina, italijanščina, nemščina ali finščina, se disleksija manj kaže kot bralne napake in bolj kot počasno, naporno in netečno branje ter počasno poimenovanje. Otrok z disleksijo, ki bere jasen jezik, lahko bere natančno, a boleče počasi. Težava je resnična, a tiha, in odrasel, ki opazuje le napake, jo lahko spregleda.
V neprozornih sistemih pisanja, kjer se črke in glasovi nepredvidljivo razvrščajo, pri čemer je angleščina ena najmanj pravilnih od vseh, se disleksija kaže tako v natančnosti kot v hitrosti. Ista osnovna težava povzroča vidne napake, ker jezik daje fonološkemu sistemu veliko manj možnosti zanašanja.
To ima neposredne posledice za mednarodne učence. Otrok, ki se je naučil brati v preglednem prvem jeziku, je tam morda izgledal kot kompetenten bralec, natančen, čeprav počasen, pri čemer je težavo prikrivala pravilnost pisave.
Prehod v angleščino to močno razkrije, slika v angleščini pa je lahko videti slabša od osnovne težave, ker je angleščina preprosto težje berljiva pravopisna oblika. Ocenjevalec, ki ne ve, da otrok prihaja iz transparentnega jezikovnega okolja, lahko napačno presodi resnost v katero koli smer.
V sistemih, ki temeljijo na znakih, kot je kitajščina, branje ponovno zahteva dodatne spretnosti, vključno z morfološko in vizualno-ortografsko obdelavo, čeprav hitrost poimenovanja ostaja zanesljiv signal v vseh pisavah. Poznavanje, kje je otrok začel, je del branja tam, kjer je zdaj.
Kako se vsi rezultati združijo v diagnozo?
Noben posamezen rezultat ne odloča o ničemer. Diagnoza izhaja iz branja celotnega profila kot vzorca, vzorec pa odgovarja na eno vprašanje: ali je težava pri branju večja in bolj specifična, kot jo lahko razloži otrokova angleščina?
Ocenjevanje se začne z ugotavljanjem, kaj otrok zmore brez jezika. Fluidno sklepanje in vizualno-prostorske naloge WISC-V ali WAIS, reševanje novih vzorcev in ugank, dajejo jasno oceno osnovnih sposobnosti in postavljajo pričakovanja, s katerimi se primerja vse ostalo.
Rezultati, obremenjeni z angleščino, se nato preberejo takšni, kot so v resnici. Dvojezični otrok običajno doseže nižje rezultate pri indeksu verbalnega razumevanja, besedišču in verbalnem sklepanju kot pri tekočem sklepanju. Ta vrzel je pričakovana. Razumevanje nizke sposobnosti ali težave je najpogostejši način, da sposobnega otroka napačno označimo.
Razsodba se osredotoča na plast pod branjem: delovni spomin, hitrost obdelave ter rezultate fonološke zavesti in hitrega poimenovanja iz testa CTOPP-2. To je kognitivni znak disleksije in je jezikovno korekten. Otrok ima lahko majhen besedni zaklad in nedotaknjen fonološki sistem ali pa velik besedni zaklad in šibek. Ti rezultati ločijo eno od drugega. Verbalni rezultati pa ne.
Dosežki se berejo v tej luči. Branje besed, črkovanje, tekočnost in predvsem dekodiranje nebesednih predmetov iz WIAT kažejo na samo pismenost. Vprašanje ni nikoli, ali je branje angleščine šibko, temveč ali je šibkejše, kot napoveduje izpostavljenost, in ali sledi kognitivnemu podpisu.
Okoli vsega tega se skriva kontekst, ki ga noben test ne ustvari: prvi jezik in razvojna zgodovina, družinska zgodovina, pisni sistem, ki se ga je otrok prvič naučil, in kako se je otrok odzval na dobro poučevanje.
Diagnoza je odvisna od tega, ali se te trditve ujemajo. To potrjujeta dva otroka.
Oba imata močno tekoče sklepanje in slabo znanje branja in črkovanja angleščine. Že samo po rezultatih pismenosti sta oba videti dislektična.
Prvi ima normalno fonološko zavedanje in hitrost poimenovanja, neokrnjen delovni spomin in hitrost obdelave, bere na starostni ravni v domačem jeziku in se z učenjem izboljšuje. Nič pod angleščino ne potrjuje težave. To je jezik, ne disleksija, in oznaka bi bila napaka.
Drugi ima nizko fonološko zavedanje, počasno poimenovanje, zmanjšan delovni spomin in hitrost obdelave, zlasti slabo dekodiranje besed, ki niso besede, enake težave v prvem jeziku in starša, ki ga prepozna iz lastnega šolanja. Vse pod angleščino to potrjuje. To je disleksija in otrokova raven angleščine ne spremeni ničesar.
To počne kartiranje. Drugi jezik iz ovire spremeni v spremenljivko, ki jo lahko ocenjevalec upošteva. Ko podpis, dosežki, prvi jezik in zgodovina kažejo v isto smer, je diagnoza pravilna, ne glede na to, koliko otrok zna angleščine. Ko ni, to reče skrben ocenjevalec, sposoben otrok pa je prihranjen z oznako, ki je ne potrebuje.
Ali naj počakamo, da se otrokovo znanje angleščine izboljša, preden ga ocenimo?
Čakanje ne naredi diagnoze natančnejše, ker merila, ki vodijo do diagnoze, sploh niso odvisna od angleščine. Otrokovo fonološko obdelavo, hitrost poimenovanja in delovni spomin je mogoče natančno oceniti zdaj in čez dve leti jih ne bo mogoče izmeriti nič natančneje.
Kar čakanje spremeni, so stroški za otroka. Vsak semester, porabljen ob predpostavki, da je težava samo v angleščini, je semester brez strukturirane podpore, ki jo otrok z disleksijo potrebuje, in ta podpora je učinkovitejša, prej ko se začne. Čakanje omogoča tudi povečanje vrzeli, saj otrok z nerešeno težavo bolj zaostaja za vrstniki, ki je nimajo, in dlje ko se težava razume kot jezikovna težava, bolj se otrokovo zaupanje in motivacija zmanjšujeta ob predpostavki, da bi se moral s težavo spopasti.
Obstaja ena razumna različica potrpežljivosti in ta ni enaka čakanju. Šola bi morala uvesti dober, ciljno usmerjen pouk angleščine in opazovati, kako se otrok nanj odziva, saj je že sam odziv dokaz. Jezikovna vrzel se z dobrim poučevanjem zmanjša. Resnična težava se komaj premakne. Ko je otrok imel dobro oskrbo in še vedno ne napreduje, je to signal za oceno, ne pa razlog za daljše čakanje.
Kako Global Education Testing ocenjuje učence, ki se učijo angleščine kot drugega, tretjega ali četrtega jezika?
To je standardni primer v našem delu, ne izjema. Globalno testiranje izobraževanja ocenjuje učence v mednarodnih šolah po vsem svetu, kjer je učni jezik angleščina, vendar jo otrok govori kot drugi, tretji ali celo četrti jezik, metoda pa je zgrajena na tej realnosti in je ne obravnava kot zaplet.
Ocene izvajajo na daljavo, prek varne video povezave, pedagoški psihologi, registrirani pri HCPC. Tak način dela pomeni, da je družina ocenjena kjer koli že je, na kateri koli celini jo je popeljalo delo, ne da bi se morala uvrstiti na čakalni seznam ali potovati v kliniko, kar je pomembno za družine, ki se selijo med državami po urniku nekoga drugega.
Naši psihologi obravnavajo večjezično sliko z metodo in ne z ugibanjem. Preden ocenjevalec interpretira posamezen rezultat, sestavi celotno jezikovno zgodovino otroka: vse jezike, ki jih govori, kdo jih govori, starost, pri kateri se je otrok srečal z vsakim jezikom, kje in kako se je naučil brati v vsakem od njih ter morebitne vrzeli ali premike vmesnega sistema v šolanju. Ta zgodovina psihologu pove, kako naj bere naslednje rezultate.
Od tam naprej se ocenjevanje začne z merili jezikovne ustreznosti, fonološkimi in hitrostnimi nalogami poimenovanja iz testa CTOPP-2, delovnim spominom in hitrostjo obdelave, tekočim sklepanjem in dekodiranjem besed, ki niso besede, ter ponderira rezultate, obremenjene z angleščino, kot odčitavanje izpostavljenosti in ne sposobnosti. Pravopis, ki se ga je otrok najprej naučil, se prebere v profil, tako da otrok, ki se je naučil brati v preglednem jeziku, ni napačno ocenjen glede na angleško merilo.
Ker naši psihologi ocenjujejo otroke iz širokega nabora jezikovnih okolij in ne le ene populacije, imajo primerjavo, ki omogoča odločitev: vedo, kako izgleda običajen razvoj drugega jezika, in vedo, kje se konča in kje se začne težava.
Rezultat je poročilo, napisano v skladu z merili DSM-5-TR in ICD-11, pri čemer se otrokova jezikovna zgodovina upošteva v celotnem profilu, kar vse ugotovitve prevede v podporo v razredu in formalne ureditve dostopa do izpitov, ki jih priznavajo večji mednarodni odbori, vključno z IB, Cambridge, Pearson Edexcel in College Board.
Kjer je slika težava, poročilo to pove in navede, kaj je treba storiti. Kjer gre za jezik, to pove prav tako jasno. Za družino, ki tehta, ali naj oceni zdaj ali počaka, da angleščina dohiti zaostanek, je odgovor, ki ga daje ocena, veljaven že danes.
Alexander Bentley-Sutherland je izvršni direktor podjetja Global Education Testing, vodilnega ponudnika testiranja razvoja učenja, prilagojenega posebej za skupnost mednarodnih in zasebnih šol po vsem svetu.