05月 當數學和閱讀困難同時出現時
家長通常一次只被告知一個問題。學校要么提高閱讀能力，要么提高數學能力。很少人會說，數學和閱讀困難常常同時出現，而且當兩者同時出現時，背後的原因與單獨出現任何一種困難都截然不同。
Waaland、Rønneberg 和 ten Braak 於 2026 年 7 月 6 日在《教育心理學評論》(Educational Psychology Review)上發表了一篇系統性回顧和統合分析，直接探討了這個問題。這篇綜述提出了一個簡單卻從未得到充分解答的問題：當孩子在數學和閱讀方面都存在困難時，數學介入真的有效嗎？答案令人鼓舞，而對於正在努力了解孩子需求的家長來說，其中的細節至關重要。
數學和閱讀同時出現困難的情況有多常見？
這種情況遠比學校討論的要普遍得多。雖然不同研究的估計結果有所不同，但研究表明，約有30%到50%的閱讀困難兒童同時存在數學困難。
想想這在實際生活中意味著什麼。如果你的孩子閱讀能力被標記為有問題，那麼他的數學能力也很有可能受到影響。如果學校只篩檢閱讀能力，那麼數學方面的問題可能根本沒被關注過。
這種情況的出現是結構性原因造成的。大多數的學校篩檢都是針對特定學科。讀寫能力篩檢發現讀寫能力問題，計算能力篩檢發現計算能力問題。這兩種篩檢都無法判斷同一個孩子是否同時有讀寫和計算能力問題，也幾乎沒有篩檢工具能夠深入探究這兩種能力共同的認知過程。
重點外賣
數學和閱讀困難的重疊現象遠比大多數家長所了解的要普遍得多。 30%到50%的閱讀困難兒童也存在數學困難。 2026年7月發表的一項重要統合分析發現，精心設計的數學教學對這些兒童確實有效，能帶來大約半個標準差的進步。有效的介入措施有四個共同特徵：明確的指導、清晰的結構、刻意的重複練習、策略的教授。同一項研究還發現，學校用來判斷孩子是否「符合」獲得支持的標準差異巨大，這意味著在一所學校被識別出來的孩子，在另一所學校可能完全被忽略。
為什麼兩個難題並非只是雙倍的麻煩？
這項研究結果改變了家長對這個問題的看法。同時有數學和閱讀困難的兒童並非只是兩個獨立問題疊在一起。與僅存在其中一項困難的兒童相比，他們在三個潛在的認知領域中往往表現出更大的挑戰：
執行功能。這指的是一系列使兒童能夠在處理訊息時保持記憶、抵制干擾並在任務變化時轉移注意力的過程。 Viesel-Nordmeyer及其同事在2023年進行的一項統合分析發現了一個引人注目的現象。就數學和閱讀技巧本身而言，共存組的成績大致相當於兩個獨立組成績的總和。但就執行功能而言，情況則有所不同，這表明執行功能是所有學科的共同根源，而不是每個學科各自獨立的問題。
語言方面，同時存在其他語言障礙的兒童在語言測驗中的表現低於僅有單一語言障礙的兒童。 Willcutt及其同事發現，這些兒童在言語理解方面面臨更大的挑戰。 Snowling及其同事則發現，同時存在其他語言障礙的兒童群體存在更嚴重的語言困難。
快速命名。這是指兒童提取並說出熟悉事物（例如字母、數字或顏色）的速度。它與閱讀和算術的流暢性密切相關，並解釋了兩者之間部分共同差異。
這帶來的實際後果非常重大。這些能力正是孩子理解指令、記住指示並付諸行動所必需的。如果這些能力較弱，對其他孩子有效的課堂輔導可能無法奏效。這就是為什麼一個孩子可能和同學一起參加同樣的輔導活動，卻收穫甚微的原因。
還有一個值得注意的細節。同時有其他學習困難的兒童在應用題上的表現比單純數學困難的兒童更差，即使有人大聲朗讀應用題，情況依然如此。取消閱讀要求並不能消除這種差距。造成這種困難的根源遠比解碼文字本身更深。
2026 年薈萃分析的實際發現
研究人員檢索了截至2026年1月的文獻，並採用了嚴格的篩選標準。研究對象必須為幼兒園至三年級的兒童，必須正式確定在學習和認知領域均存在困難的兒童，並且必須將這些兒童與接受普通課堂教學的、具有相同特徵的對照組兒童進行比較。
只有九項研究符合標準。證據基礎薄弱，作者對此持謹慎態度也是理所當然的。
結果令人滿意。包含異常值在內的總體平均效果為 g = 0.47，剔除異常值後為 g = 0.52。簡單來說，大約半個標準差的效應可以讓一個成績接近 25% 的孩子提升到 40% 左右。這並非靈丹妙藥，也絕非微不足道。對於一個常常被忽視的群體來說，這確實是一個意義重大的進步。
重要性：早期的研究描繪了更悲觀的景象。鄭及其同事在2013年進行的一項薈萃分析報告稱，該群體在應用題的準確率方面受到了負面影響。邁爾斯及其同事在2022年進行的一項薈萃分析得出結論，與僅存在數學困難的兒童相比，應用題幹預對同時存在其他學習困難的兒童的效果要差約0.60個標準差。
差別在於提出的問題。早期的研究主要探討的是，同時存在其他學習困難的兒童是否與僅有數學困難的兒童一樣有效。答案是否定的。而2026年的研究則提出了一個對家長更有價值的問題：與僅接受標準課堂教學的同類兒童相比，介入措施是否對這類兒童更有幫助？答案是肯定的。
有效介入措施的共同點是什麼？
研究人員並未止步於主要數據。他們分析了各項有效幹預措施的共同特徵，並根據它們所應對的挑戰對這些特徵進行了分組。
明確的指導。教師一步一步地示範具體方法，而不是期望孩子從例子或探索活動中推斷出方法。這是最普遍的特點，並被認為對學習能力較弱的學生尤其重要。
整體結構。可預測的課程形式、清晰的順序和一致的流程。這減輕了執行功能的負擔，因為孩子無需耗費精力去思考接下來會發生什麼。
重複。有意識地、有計劃地反覆接觸，而不是只接觸一次。當工作記憶和提取速度較弱時，這有助於記憶維持。
策略學習。我們教導孩子明確的、可重複使用的方法，而不是讓他們自己摸索。已知有其他學習困難的孩子使用計數策略的效率較低，因此，直接教給他們一個明確的策略，可以替代他們原本較弱的策略，而不是在原有策略的基礎上進行補充。
請注意，這四個問題中有三個直接針對執行功能。這並非巧合。它反映了認知研究對共同難點所在所作的闡述。
如果您正在評估學校提出的支持項目，以下四個特點可以作為合理的核查清單。一個以開放式探索、教師示範不足和單次講解為主的項目，不太可能有效地幫助這類孩子。
界線的劃定改變了誰能獲得幫助。
研究的第三項發現對國際流動家庭的影響最為直接。
研究人員發現，用於識別同時存在數學和閱讀困難兒童的臨界值標準有顯著差異。有些研究採用第25百分位，而有些研究則採用較嚴格的閾值。目前尚無統一的標準。
這不僅僅是一個學術問題。分數線人為地劃定了一條界限，而實際上能力是連續的。稍微移動一下這條界限，落入其中的兒童群體就會有所不同。一個處於第22百分位的孩子，在一種分數線下會被辨識出來，而在另一種分數線下則會被忽略，而孩子本身並沒有發生任何變化。
對於一個需要在不同學校系統間轉學的家庭來說，這的確是一個實際存在的問題。一個在杜拜接受英式課程教育、並得到系統支持的孩子，到了蘇黎世的IB學校後，可能會被告知不符合入學標準。孩子本身並沒有改變，改變的是入學門檻。
防止這種情況發生的方法是進行有據可查的評估，並給出完整的標準化分數，這些分數應參考國際認可的診斷框架，而不是僅依據學校內部的標準。分數可以通用，而地方資格認定則不行。
如果你的孩子在某一科目上遇到困難，這代表什麼？
這項研究得出三個實際結論。
其中一個難題需要同時考慮兩個面向。如果閱讀能力有所提高，就應該詢問數學數據如何顯示，反之亦然。考慮到重疊率，假設另一個領域沒問題並非穩妥之策。
科目成績並非全部。執行功能、語言能力和快速命名能力都至關重要。僅衡量閱讀和數學成績的評估只能告訴你孩子目前處於什麼水平，而無法解釋背後的原因。缺乏原因，支持計畫就只能靠猜測。
早期教育至關重要。之所以選擇幼稚園到三年級作為研究對象，是有原因的。在這個階段，數學技能之間仍然緊密相關，且對教育的反應非常靈敏。七歲時提供的輔導比十一歲時提供的同等輔導效果更好。
全面評估會考察哪些內容？
要對這種情況進行適當的心理教育評估，需要在一個過程中全面審視所有方面，而不是在不同的時間得出兩個不完整的結論。
全球教育測驗中心（Global Education Testing）的評估由英國健康與護理專業委員會（HCPC）註冊的教育心理學家進行，涵蓋認知能力、讀寫和計算能力、伴隨困難所涉及的潛在處理技能，以及注意力和執行功能。評估工具包括：適用於18歲以下兒童的韋氏兒童智力量表第五版（WISC-V）、用於評估讀寫和計算能力的英國韋氏成人智力量表第三版（WIAT-3 UK）、用於評估語音處理和快速命名能力的兒童認知能力測試第二版（CTOPP-2），以及用於評估注意力的MOXO持續性操作測試。評估報告依照《精神疾病診斷與統計手冊第五版修訂版》（DSM-5-TR）和《國際疾病分類第十一版》（ICD-11）標準撰寫，因此可以在不同的學校系統和考試機構之間通用。
評估透過安全的視訊連結進行，這意味著身處曼谷、利雅德或聖保羅的家庭與身處倫敦的家庭一樣，都與同一位心理學家使用相同的標準化工具進行評估。
值得向孩子學校詢問的問題
- 使用了哪些篩檢工具？其中是否有任何工具同時涵蓋了數學和閱讀能力？
- 我的孩子在每個領域都處於哪個百分位，而不僅僅是他們所在的等級？
- 這所學校採用什麼標準來決定是否給予孩子資助？
- 所提出的介入措施是否包括明確的指導、教授的策略和計劃好的重複練習？
- 有人評估過工作記憶、處理速度或快速命名能力嗎？
Alexander Bentley-Sutherland 是全球教育測驗公司的首席執行官，該公司是專為全球國際和私立學校社區量身定制的學習發展測驗的領先提供者。