17 mai Quand un adolescent brillant déteste l'école et que les tests précédents n'ont rien révélé
Quand un adolescent brillant déteste l'école et qu'une évaluation psychologique scolaire antérieure n'a rien révélé
Lorsqu'un parent nous écrit au sujet d'un adolescent comme Sebastian* (nom changé pour des raisons de confidentialitéC’est généralement la contradiction des premières lignes qui attire notre attention : « Sébastien est extrêmement intelligent, mais il a du mal à le démontrer à l’école. Il trouve l’écriture et l’orthographe très difficiles et déteste lire. Il est désorganisé et a du mal à suivre les consignes, surtout celles qui comportent plusieurs étapes. Son écriture est illisible et semble être celle d’un enfant beaucoup plus jeune. »
Puis ceci : « Il est intelligent et intellectuellement curieux, mais malheureusement il déteste l'école et la trouve frustrante. »
Puis vient la phrase qui explique pourquoi le parent nous écrit maintenant : « Sébastien a déjà passé des tests aux États-Unis et dans son internat actuel en Suisse. Il a d’excellentes capacités de raisonnement, mais une mémoire de travail à court terme très faible. Les tests n’ont pas révélé de risque de TDAH ni de dyslexie. »
Et enfin, la partie qui compte souvent le plus : « Cela a engendré beaucoup de stress et je crains que cela n’ait affecté la santé mentale et l’estime de soi de Sebastian. »
C'est une situation que nous rencontrons fréquemment chez Global Education Testing. Le tableau est incomplet : les évaluations précédentes ont confirmé un point mais en ont écarté d'autres, et le parent a la forte impression qu'il manque encore quelque chose. D'après notre expérience, cette intuition est généralement juste.
Que signifie le fait qu'un adolescent soit extrêmement intelligent mais ne puisse pas le démontrer à l'école ?
Il s'agit du profil classique de ce que les psychologues de l'éducation appellent un enfant à double exceptionnalité, ou 2e. Un enfant qui possède à la fois des capacités cognitives élevées et une ou plusieurs difficultés d'apprentissage spécifiques. Ces deux aspects interagissent d'une manière particulière. Les capacités cognitives permettent à l'enfant de compenser la difficulté pendant une période étonnamment longue. La difficulté, quant à elle, l'empêche de déployer pleinement son potentiel cognitif dans son travail scolaire.
Pour un enfant en âge d'aller à l'école primaire, cette situation perdure souvent. L'enfant paraît suffisamment intelligent aux yeux des enseignants. Son travail est assez bon pour réussir sans susciter d'inquiétude. Certains enseignants le décrivent comme un rêveur ou comme quelqu'un qui ne travaille pas. Et cette situation perdure.
Vers l'âge de 13 ou 14 ans, les exigences scolaires évoluent. Le volume d'écriture augmente. L'autonomie requise s'accroît. Le nombre de consignes complexes augmente. Les stratégies de compensation atteignent leurs limites. Ce qui était masqué par un QI élevé à 9 ans commence à se révéler clairement à 14 ans.
Lorsqu'un parent décrit un adolescent « extrêmement intelligent mais qui peine à le démontrer à l'école », l'écart entre son potentiel et ses résultats scolaires est un indice révélateur. Cela signifie presque toujours qu'il existe un obstacle précis qui empêche l'expression des capacités. Les facultés cognitives sont intactes ; c'est le mécanisme d'expression qui est limité.
Que nous apprend la combinaison d'une faible mémoire de travail, d'une mauvaise écriture, d'une aversion pour la lecture et de difficultés à suivre des instructions à plusieurs étapes ?
Le parent a décrit un tableau clinique cohérent. Chaque élément est informatif. Ensemble, ils forment un profil.
Une très faible mémoire de travail à court terme avait déjà été constatée lors de tests précédents. Cela affecte toutes les tâches scolaires et explique directement les difficultés rencontrées avec les consignes en plusieurs étapes. Un enfant dont la mémoire de travail est déficiente ne peut pas se souvenir des deuxième et troisième instructions tout en réalisant la première. Une fois la première étape terminée, les étapes deux et trois sont déjà oubliées.
Une écriture illisible, semblable à celle d'un jeune enfant, est un indicateur important de dysgraphie, ou trouble développemental de la coordination. La dysgraphie est un trouble neurodéveloppemental spécifique affectant les processus moteurs et orthographiques de l'écriture. Elle passe souvent inaperçue lors des tests standardisés, car l'écriture elle-même est rarement évaluée directement. L'Évaluation détaillée de la vitesse d'écriture, que nous utilisons, est l'un des rares outils conçus spécifiquement pour identifier ce trouble.
Les difficultés en écriture et en orthographe sont compatibles avec la dysgraphie. Elles le sont également avec la dyslexie. Des tests antérieurs auraient écarté la dyslexie, mais le tableau décrit par le parent justifie un examen plus approfondi. La dyslexie chez les adolescents brillants passe souvent inaperçue car ils ont compensé leurs difficultés tout au long de leur scolarité primaire. La faiblesse phonologique est toujours présente, mais la lecture est suffisamment précise pour tromper un test de dépistage qui n'évalue pas la fluidité de lecture sous pression temporelle.
La haine de la lecture chez un adolescent par ailleurs intellectuellement curieux est rarement liée à un manque d'intérêt, mais plutôt à l'effort qu'elle demande. Les lectures exigeantes sont évitées, tandis que celles qui ne demandent aucun effort sont dévorées. Lorsqu'un enfant intellectuellement curieux déteste lire, le problème se situe presque toujours au niveau de son propre fonctionnement de lecteur.
La désorganisation à l'âge de 14 ans est cohérente avec une faiblesse des fonctions exécutives, qui s'accompagne d'une faiblesse de la mémoire de travail et qui est également une caractéristique de la présentation inattentive du TDAH.
L'ensemble du tableau clinique est cohérent avec un profil qui inclut une dysgraphie, une possible dyslexie malgré des tests antérieurs, un possible TDAH inattentif malgré des tests antérieurs, et la faiblesse de la mémoire de travail déjà identifiée.
Pourquoi les évaluations précédentes menées aux États-Unis et en Suisse auraient-elles pu passer à côté de quelque chose ?
C’est la question que les parents nous posent le plus souvent lorsqu’ils viennent nous voir après avoir passé des tests dans leur pays d’origine ou à l’école internationale.
La vérité, c'est qu'une évaluation négative n'est pas le dernier mot, surtout pour les enfants présentant un profil doublement exceptionnel.
Il existe plusieurs raisons pour lesquelles une évaluation antérieure peut aboutir à un résultat négatif alors qu'un problème est bel et bien présent.
Premièrement, les enfants brillants sont très doués pour compenser leurs difficultés lors des tests. Un adolescent doté d'un QI verbal exceptionnel peut obtenir des résultats moyens en lecture tout en présentant une faiblesse phonologique sous-jacente. Le dépistage interprète ce résultat moyen comme une absence de dyslexie. Une évaluation plus approfondie aurait permis de déceler l'écart entre le potentiel cognitif et le niveau de lecture.
Deuxièmement, les évaluations ne mesurent pas toutes la même chose. Un dépistage en milieu scolaire diffère d'une évaluation psychoéducative complète réalisée par un psychologue scolaire agréé. Différents outils mesurent différents domaines. Un dépistage qui n'évalue pas la fluidité de l'écriture ne permet pas de diagnostiquer la dysgraphie. Un dépistage qui n'évalue pas en continu les performances attentionnelles ne permet pas de diagnostiquer avec certitude les symptômes d'inattention du TDAH.
Troisièmement, le TDAH passe souvent inaperçu chez les enfants brillants dont le comportement n'est pas perturbateur. Un enfant qui a du mal à s'organiser, à suivre des instructions complexes, ou qui déteste lire, présente des symptômes d'inattention. Il ne s'agit pas des symptômes d'hyperactivité qui nécessitent une orientation vers un spécialiste. Ce trouble est donc beaucoup plus facile à manquer.
Quatrièmement, le contexte international est important. Un enfant testé aux États-Unis puis dans un internat en Suisse a été évalué dans deux contextes différents, avec des normes, des instruments et des seuils cliniques distincts. La cohérence interne entre ces rapports n'est pas garantie, pas plus qu'une évaluation exhaustive.
Dans notre pratique, nous ne comptons plus le nombre d'enfants dont les tests antérieurs étaient négatifs et dont l'évaluation complète réalisée par nos soins a permis d'identifier une ou plusieurs difficultés d'apprentissage spécifiques. Les tests antérieurs fournissent des informations, et non un diagnostic.
Que porte une évaluation de Global Education Testing ?
Nos évaluations sont réalisées par des psychologues scolaires inscrits auprès du HCPC. Cet enregistrement garantit le respect de normes professionnelles rigoureuses. Nos rapports sont reconnus internationalement et acceptés par les principaux organismes certificateurs, notamment l'IB, Cambridge, Edexcel et le College Board, ainsi que par les écoles internationales du monde entier.
Pour un adolescent présentant les caractéristiques décrites dans cet article, le bilan comprend généralement les échelles de Wechsler pour un profil cognitif complet (WISC-V ou WAIS-V selon l'âge et la pertinence clinique), le Test individuel d'évaluation des acquis de Wechsler, troisième édition (WIAT-3), pour évaluer le niveau scolaire avec des sous-scores détaillés pour la fluidité en lecture et en écriture, le Test complet de traitement phonologique (CTOPP) pour évaluer précisément les compétences en lecture souvent négligées par les tests de dépistage, l'Évaluation détaillée de la vitesse d'écriture (DASH) pour évaluer spécifiquement l'écriture, les échelles d'attention de Conners et SNAP, et l'Échelle révisée d'anxiété et de dépression chez l'enfant (RCADS) pour évaluer le profil émotionnel, incluant les préoccupations relatives à la santé mentale et à l'estime de soi soulevées par les parents. Nous ajoutons des mesures des fonctions exécutives lorsque le tableau clinique le justifie.
Il en résulte un rapport qui identifie la situation réelle, la nomme avec précision, appuie les demandes d'aménagements d'examen le cas échéant et fournit à l'adolescent et à sa famille une explication claire que les tests précédents n'ont pas apportée.
Se pourrait-il que les tests précédents soient passés à côté d'une dyslexie, d'une dysgraphie ou d'un TDAH ?
Oui. Les trois sont possibles. Nous effectuerions des tests spécifiques pour chacune.
La question de la dysgraphie est la plus claire d'après la description. Une écriture qui « ressemble à celle d'un enfant beaucoup plus jeune » à 14 ans, chez un enfant bénéficiant d'une bonne scolarité, est un indicateur fort. L'évaluation détaillée de la vitesse d'écriture permettrait de mesurer directement ce phénomène et de le quantifier par rapport aux normes d'âge.
La question de la dyslexie exige un examen plus approfondi des tests antérieurs. Nous souhaiterions connaître les instruments utilisés, les scores obtenus et, plus précisément, si la fluidité de lecture sous contrainte de temps a été mesurée parallèlement à la précision de lecture. Chez un enfant doué, la précision compense et la fluidité révèle la difficulté sous-jacente. Le Test complet de traitement phonologique et les mesures de lecture chronométrée font partie de notre batterie de tests standard.
La question relative au TDAH est celle qui a le plus de chances d'avoir été omise lors des tests précédents, surtout si ceux-ci reposaient uniquement sur l'observation en classe et les questionnaires remplis par les enseignants. La présentation inattentive est la forme la plus fréquemment négligée chez les garçons brillants et non perturbateurs. Le tableau clinique décrit par le parent – faiblesse de la mémoire de travail, désorganisation, difficultés à suivre des consignes complexes, faible propension à initier les tâches et évitement des tâches exigeantes – correspond à cette présentation. Nous utilisons les échelles d'évaluation de Conners et SNAP, associées à un entretien clinique structuré, pour diagnostiquer ce trouble.
Quel sera l'impact sur sa santé mentale et son estime de soi ?
Le parent écrit : « Cela a engendré beaucoup de stress et je crains que cela n'ait affecté la santé mentale et l'estime de soi de Sebastian. »
Il s'agit de la phrase la plus importante de l'enquête, et nous souhaitons l'aborder directement.
Un adolescent à qui l'on a dit qu'il était brillant, qu'il pouvait faire mieux, qui a passé deux tests sans aucun problème apparent, mais qui déteste toujours l'école et est incapable de démontrer ses connaissances, arrive à une conclusion particulière : le problème, c'est lui. Pas son apprentissage. Pas son profil. Lui.
C’est là le fondement des atteintes à l’estime de soi liées à l’identité chez les adolescents à double exceptionnalité. Il s’agit d’une des conséquences les plus fréquentes et les plus facilement évitables que nous observons dans notre pratique. Ces atteintes ne sont pas dues aux difficultés d’apprentissage elles-mêmes, mais à l’écart entre les attentes et les résultats, chez un enfant qui ne dispose d’aucune explication précise à cet écart.
Une évaluation pertinente permet deux choses. Premièrement, elle identifie les blocages cognitifs spécifiques, rendant ainsi possible une intervention ciblée. Deuxièmement, et c'est tout aussi important, elle offre à l'adolescent une explication claire et précise de son ressenti scolaire. Nous avons constaté qu'une séance de feedback pouvait transformer l'image qu'un adolescent a de lui-même en une heure seulement. Il arrive persuadé d'être en échec ; il repart en comprenant qu'il est un enfant à double profil (2e) et que le système scolaire s'est trompé d'indicateur.
Pour un élève de 14 ans qui s'apprête à passer le GCSE, l'IB ou les examens d'une école internationale, le moment choisi est également crucial. Les aménagements d'examen nécessitent des justificatifs d'évaluation officiels. Il est donc impératif de les mettre en place dès maintenant.
Que devrais-je faire ensuite?
Si la description de cet article correspond à votre enfant, la prochaine étape la plus utile est une évaluation complète par un psychologue scolaire agréé par le HCPC.
Les tests précédents n'étaient que des informations, pas un verdict. Un adolescent brillant de 14 ans qui déteste l'école, a des difficultés en écriture et en orthographe, une écriture d'enfant, ne parvient pas à suivre des instructions complexes et dont la santé mentale commence à se détériorer, mérite une réponse plus claire que celle apportée par les deux évaluations précédentes.
Nos frais d'évaluation de base s'élèvent à 2 650 €, convertibles en monnaie locale. Les évaluations sont réalisées à distance par des psychologues agréés par le HCPC. Les rapports sont reconnus par l'IB, Cambridge, Edexcel, le College Board et par les écoles internationales du monde entier.
Contactez Global Education Testing. Nous vous répondrons personnellement, vous poserons les bonnes questions et vous expliquerons en quoi consisterait une évaluation.
Alexander Bentley-Sutherland est le PDG de Global Education Testing, le principal fournisseur de tests de développement de l'apprentissage spécialement conçus pour la communauté des écoles internationales et privées du monde entier.