01 Juillet La dyscalculie et le mythe de la nullité en maths
La dyscalculie et le mythe de la nullité en maths
Par un professeur de mathématiques (mathématiques et mathématiques fondamentales) travaillant avec notre programme mondial de réussite scolaire
En vingt ans d'enseignement des mathématiques, je n'ai jamais rencontré un enfant simplement mauvais en maths. J'ai rencontré des enfants dyscalculiques, des enfants dont la mémoire de travail était incapable de retenir quatre opérations à la fois, des enfants qui oubliaient leurs tables de multiplication du jour au lendemain malgré des heures d'entraînement, et des enfants si anxieux que la simple vue d'une feuille d'exercices les empêchait de réfléchir. Mais je n'ai jamais rencontré un enfant pour qui « être mauvais en maths » était la véritable explication.
Pourtant, c'est l'explication que notre société privilégie en premier. Lors des réunions parents-professeurs, on entend souvent des adultes affirmer avec une désinvolture déconcertante : « Je n'ai jamais été doué en maths ». Aucun parent n'avoue n'avoir jamais été un grand lecteur. Cette tolérance sociale a un prix : les difficultés en lecture entraînent une orientation vers un spécialiste, tandis que les difficultés en maths suscitent trop souvent un haussement d'épaules et une étiquette héréditaire. Certains enfants qui se cachent derrière ce haussement d'épaules présentent pourtant une véritable difficulté d'apprentissage, spécifique et pouvant bénéficier d'un accompagnement.
Key A emporter
La dyscalculie est un trouble spécifique de l'apprentissage des mathématiques, aussi fréquent que la dyslexie, mais beaucoup moins souvent diagnostiqué, notamment parce que l'expression « être mauvais en maths » est culturellement acceptable, contrairement à l'expression « être mauvais en lecture ». Un enseignant peut constater les difficultés d'un enfant, sans en comprendre la cause. Une évaluation psychoéducative permet de distinguer les difficultés liées au sens du nombre, à la mémoire de travail, à la restitution des connaissances, à la rapidité d'exécution et à l'anxiété, ouvrant ainsi la voie à un enseignement ciblé, à des aménagements pour les examens et à une meilleure compréhension de soi.
Qu'est-ce que la dyscalculie exactement ?
La dyscalculie est une différence neurodéveloppementale dans la façon dont le cerveau traite les nombres et les informations mathématiques. Officiellement, elle figure dans le DSM-5-TR comme un trouble spécifique des apprentissages avec difficultés en mathématiques, sans aucune mention de l'intelligence ou de l'effort fourni. On estime sa prévalence à environ un enfant par classe, soit une fréquence comparable à celle de la dyslexie, alors qu'elle est diagnostiquée beaucoup moins souvent. La dyslexie bénéficie de décennies de sensibilisation et de plaidoyer. La dyscalculie, quant à elle, est encore trop souvent classée à tort dans la catégorie des troubles de la personnalité.
Ce que je vois du fond de la salle
Le comptage sur les doigts persiste jusqu'au collège. Les tables de multiplication sont révisées tout le week-end et oubliées dès le mardi. La valeur positionnelle est floue : 105 devient 1005 sur la feuille. Les symboles changent de sens en plein exercice. Les horloges, le temps écoulé et les emplois du temps sont perçus comme un territoire hostile. Et, plus révélateur encore, aucune notion de grandeur : une réponse dix fois trop grande ne suscite aucune inquiétude, car l'estimation, cette intuition intuitive de la valeur approximative d'un nombre, n'a jamais été développée.
On aperçoit en périphérie la couche secondaire, celle que les enseignants remarquent généralement en premier. Le livre oublié. Le mal de ventre le jour du contrôle. Le numéro de clown de la classe, parfaitement synchronisé avec le calcul mental d'introduction. L'anxiété liée aux mathématiques est bien réelle et destructrice, mais chez beaucoup d'enfants, elle n'est que la fumée, pas le feu.
Le garçon qui a construit des villes
Il y a quelques années, lors d'une réunion parents-professeurs, une mère s'est assise en face de moi et a fondu en larmes. Son fils construisait des villes Lego complexes, battait tous les adultes de la famille aux jeux de stratégie et avait décidé, vers l'âge de sept ans, qu'il était bête. Personne ne le lui avait dit. Ce sont les tests de tables de multiplication qui le leur avaient dit, semaine après semaine, en lettres rouges.
Ce qui m'a frappé chez ce garçon, ce n'était pas la difficulté, mais la contradiction. Un raisonnement spatial et une pensée stratégique manifestement développés côtoyaient une capacité à se souvenir des faits qui refusait obstinément de s'automatiser. Ce n'est pas une incapacité, c'est un profil. Et les profils peuvent être cartographiés.
Ce que je ne peux pas voir sur le tableau blanc
Voici la véritable limite de mon travail. Mettez cinq élèves devant moi avec les mêmes réponses erronées sur la même feuille d'exercices, et il peut y avoir cinq raisons différentes à cela. L'un a des difficultés fondamentales avec le sens des nombres. Un autre a un problème de mémoire de travail et oublie la deuxième étape en effectuant la troisième. Un autre encore a du mal à se souvenir des faits rapidement, mais raisonne très bien une fois le temps écoulé. Un autre a un trouble de l'attention et n'a pas bien compris la question. Enfin, un autre a tout compris, mais était trop anxieux pour le montrer.
Depuis le fond de la classe, je vois bien qu'un enfant a des difficultés. Je ne peux cependant pas en déterminer la cause avec certitude. Une évaluation psychoéducative, elle, le permet. Elle mesure les compétences numériques, la mémoire de travail, la vitesse de traitement de l'information, le raisonnement et l'attention, et elle dissocie les différents aspects que l'observation en classe ne parvient pas toujours à éclaircir.
Lorsque ce garçon a été évalué par Global Education Testing , le rapport a confirmé ce que les villes Lego laissaient présager depuis le début : un raisonnement solide, une difficulté spécifique et identifiable, et une série de recommandations que ses enseignants pourraient mettre en œuvre dès le lundi suivant. Plus important encore, le diagnostic de dyscalculie l’a soulagé d’un poids moral.
Il n'était ni paresseux , ni bête. Son cerveau traitait les chiffres différemment, et maintenant tout le monde, lui y compris, le savait. Deux ans plus tard, il choisit lui-même l'option mathématiques la plus difficile.
Ce qui fonctionne en classe
Une fois qu'on connaît les besoins de l'élève, l'enseignement s'adapte naturellement. Ces approches sont bénéfiques à presque tous les élèves, et pour ceux qui sont dyscalculiques, elles ne constituent pas un simple enrichissement, mais bien la voie à suivre.
- Le concret avant l'abstrait. D'abord les jetons, les blocs et les droites numériques, ensuite les symboles. La compréhension construite par la manipulation est plus durable que celle imposée par l'écrit.
- Rendez les mathématiques visibles. Utilisez des diagrammes, des modèles à barres et des étapes codées par couleur, en mettant en évidence les informations clés d'un problème afin que la question ne soit plus cachée dans les phrases.
- Un pas à la fois. Des exemples concrets et des séquences explicites protègent la mémoire de travail. Un enfant capable de tenir une marche peut monter un escalier ; personne ne peut escalader un mur.
- Dites-le, écoutez-le, bougez-le. Verbaliser la méthode, réciter les faits, jouer et bouger. Multiplier les approches pour mémoriser permet de consolider les acquis tout au long du week-end.
- Ancrez-le dans la réalité. Argent, cuisine, statistiques sportives, temps de trajet. La pertinence engendre la motivation, et la motivation permet d'effectuer les répétitions nécessaires à la maîtrise.
- Laissons la technologie remplir sa fonction. Une calculatrice ou une application de mathématiques, utilisées à bon escient, empêchent la simple mémorisation de faits de brider le raisonnement. Nous enseignons les mathématiques, pas la mémorisation.
Les examens mesurent la mauvaise chose tant qu'on ne corrige pas le problème.
Pour un élève dyscalculique, une épreuve de mathématiques chronométrée évalue essentiellement sa rapidité de réponse sous pression, ce qui constitue précisément son point faible. Des aménagements existent pour y remédier : temps supplémentaire, pauses et possibilité d’utiliser une calculatrice ou des formules, conformément aux autorisations de chaque commission scolaire. Grâce à ces aménagements, l’examen retrouve son objectif premier : évaluer le raisonnement mathématique.
Mais les modalités d'accès reposent sur des preuves, et ces preuves proviennent de l'évaluation. Ce rapport n'est pas un simple document administratif. Il est essentiel pour déterminer ce que l'examen évalue.
Personne n'est tout simplement mauvais en maths.
Chaque enfant dyscalculique que j'ai accompagné présentait des points forts, qu'ils soient spatiaux, verbaux, stratégiques ou créatifs. Le travail consiste à construire un pont entre leurs acquis et leurs difficultés, en s'appuyant sur une compréhension précise de leurs besoins et de leurs limites.
En vingt ans, j'ai enseigné à de nombreux enfants qui se croyaient nuls en maths. Je n'en ai jamais rencontré un seul qui avait raison.
Alexander Bentley-Sutherland est le PDG de Global Education Testing, le principal fournisseur de tests de développement de l'apprentissage spécialement conçus pour la communauté des écoles internationales et privées du monde entier.