Apprentissage de l'anglais comme langue étrangère ou difficultés d'apprentissage ? Comment une évaluation psychoéducative permet de faire la différence
Un enfant scolarisé dans une école internationale suit un enseignement en anglais depuis deux ans. Il discute joyeusement pendant les récréations, respecte les routines de la classe et semble bien intégré socialement. Cependant, son écriture est rudimentaire, sa lecture est en retard et il évite les activités impliquant du texte. Est-ce simplement une question d'apprentissage de l'anglais ou y a-t-il autre chose ?
C'est la question la plus fréquente et la plus lourde de conséquences en matière d'inclusion scolaire à l'international. Une erreur d'appréciation peut amener à étiqueter un enfant bilingue compétent comme souffrant d'une difficulté qu'il n'a pas. À l'inverse, une erreur d'appréciation peut conduire à laisser un enfant réellement dyslexique, atteint d'un trouble du langage ou d'un TDAH, persuadé pendant des années que sa maîtrise de l'anglais résoudra tous ses problèmes.
Un principe fondamental permet de résoudre la plupart des problèmes : une difficulté d’apprentissage se manifeste dans toutes les langues utilisées par l’enfant et dans les tâches qui ne reposent pas principalement sur le vocabulaire, tandis qu’une lacune en anglais se manifeste uniquement en anglais et se résorbe avec un enseignement adapté et du temps. Vous trouverez ci-dessous le détail de ce principe, présenté de manière à ce qu’un parent puisse le suivre et qu’un référent pédagogique puisse s’y référer.
Quelle est la différence entre l'apprentissage de l'anglais comme langue étrangère (EAL) et une difficulté d'apprentissage ?
L'anglais comme langue additionnelle décrit une étape, et non un déficit. Une difficulté d'apprentissage est une différence persistante dans le traitement de l'information, quelle que soit la langue utilisée par l'enfant.
L'apprentissage de l'anglais comme langue étrangère (EAL) est la situation normale et attendue d'un enfant qui acquiert la langue d'enseignement en parallèle ou après sa langue maternelle. Il s'agit d'une trajectoire développementale. Un trouble spécifique des apprentissages (TSA), tel que la dyslexie, un trouble développemental du langage (TDL), le TDAH ou l'autisme, correspond à une différence neurodéveloppementale dans la façon dont un enfant traite l'information. Le premier est lié à l'exposition et au temps. Le second concerne la cognition sous-jacente.
Ces deux éléments sont indépendants l'un de l'autre. Un enfant bilingue n'a pas plus de risques de présenter des difficultés d'apprentissage qu'un enfant monolingue, ni moins.
Le taux de base est sensiblement le même dans les deux populations, ce qui signifie que dans toute cohorte d'élèves scolarisés dans un établissement international, une minorité prévisible d'élèves allophones présentera également un trouble spécifique des apprentissages (TSA) authentique. Ces élèves ne sont pas rares ; ils sont simplement plus difficiles à repérer, car deux phénomènes se produisent simultanément et l'un masque l'autre.
C’est aussi pourquoi les deux ne s’excluent pas mutuellement, et pourquoi la question n’est jamais uniquement « langue ou difficulté ». Il arrive souvent que les deux soient en jeu. Un enfant peut apprendre l’anglais et être dyslexique. Dans ce cas, les exigences linguistiques et les différences de traitement interagissent, et les progrès sont plus lents que ne le laisserait présager chacun des facteurs pris isolément.
Pourquoi les apprenants d'anglais langue étrangère sont-ils si souvent considérés à tort comme ayant des difficultés d'apprentissage ?
L'aisance à l'oral précède de plusieurs années celle du langage académique, et les adultes interprètent cette aisance comme une maîtrise. Un enfant qui s'exprime couramment est donc considéré comme parfaitement compétent en anglais ; par conséquent, lorsqu'il rencontre des difficultés scolaires, on invoque systématiquement une difficulté.
La distinction ici porte sur deux types de langage, et c'est l'idée la plus utile pour tout enseignant travaillant avec des enfants bilingues. Le langage conversationnel, celui de la cour de récréation et de la file d'attente à la cantine, est riche en contexte et peu exigeant sur le plan cognitif. Il se développe généralement en un à deux ans d'immersion.
Le langage académique, celui des manuels scolaires, des questions d'examen et des explications abstraites, est pauvre en contexte et exigeant sur le plan cognitif. Il faut généralement cinq à sept ans pour atteindre le niveau d'un camarade monolingue, et plus longtemps en cas d'interruptions de scolarité.
Le piège réside dans l'écart entre les deux. À dix-huit mois, un enfant peut parfaitement maîtriser l'anglais tout en étant encore loin du niveau académique exigé par un programme international. Lorsque ses dissertations sont faibles ou que ses scores de compréhension sont inférieurs à la moyenne de la classe, cette aisance superficielle rend l'explication « il a juste besoin de plus d'anglais » peu plausible, et « il y a peut-être une difficulté » semble raisonnable. Or, les deux hypothèses peuvent être erronées.
Cela engendre des erreurs dans deux directions opposées, et un bon système doit se prémunir contre les deux :
Sur-identification : Les caractéristiques normales de l'apprentissage d'une langue seconde, comme un vocabulaire anglais plus restreint, une lecture plus lente de textes inconnus ou une orthographe influencée par la phonétique d'une autre langue, sont interprétées comme des signes de dyslexie ou de difficultés d'apprentissage. L'enfant est alors orienté vers un spécialiste, voire étiqueté, pour ce qui relève d'un développement langagier normal.
Sous-identification, le problème de « l’attente de l’échec » : Pendant des années, de véritables difficultés sont balayées d'un revers de main par l'argument « c'est juste leur anglais ». Le manque de progrès de l'enfant est entièrement attribué à la langue, de sorte qu'aucune évaluation n'est effectuée, aucun soutien n'est mis en place et la difficulté est détectée tardivement, souvent après que la confiance et la motivation se soient déjà érodées.
Les écoles internationales sont confrontées à ces deux réalités simultanément, car l'apprentissage de l'anglais comme langue étrangère n'y est pas l'exception, mais souvent la norme. Lorsque la plupart des élèves d'une même année travaillent dans une langue additionnelle, les repères monolingues habituels deviennent moins fiables, et une méthode rigoureuse pour distinguer les difficultés des besoins spécifiques devient une nécessité fondamentale du fonctionnement de l'établissement, et non plus une simple question ponctuelle.
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À quoi ressemble une véritable difficulté d'apprentissage chez un enfant bilingue ?
Ce phénomène se manifeste dans les deux langues, et pas seulement en anglais. C'est le signe le plus clair que le problème est d'ordre cognitif plutôt que linguistique.
La dyslexie n'est pas une caractéristique de l'anglais. Il s'agit d'une différence dans le traitement phonologique, la vitesse de dénomination et la mémoire de travail qui influence la façon dont une personne associe les sons aux symboles dans n'importe quel système alphabétique ou à base de caractères.
Les recherches menées sur des paires de langues très différentes, notamment l'espagnol et l'anglais, l'italien et l'anglais, et le chinois et l'anglais, aboutissent à la même conclusion : les enfants présentant de réelles difficultés obtiennent des résultats inférieurs à ceux de leurs camarades aussi bien dans leur langue maternelle que dans leur langue seconde, même lorsque le diagnostic formel n'a été posé que dans la langue d'enseignement.
La difficulté accompagne l'enfant d'une langue à l'autre car son origine réside dans la cognition, et non dans l'orthographe particulière qu'il est en train d'apprendre.
C’est aussi pourquoi une bonne maîtrise de la langue maternelle est rassurante et non pas fortuite. Si un enfant lit et écrit à un niveau adapté à son âge dans sa langue maternelle, et que ses difficultés ne concernent que l’anglais, l’explication la plus probable est un développement langagier, et non un trouble d’apprentissage.
Si, en revanche, les mêmes schémas de difficulté apparaissent dans les deux langues, la probabilité bascule nettement vers un véritable trouble spécifique des apprentissages.
Les critères pris en compte par un évaluateur comprennent :
- Un profil cohérent dans les deux langues plutôt qu'un seul score faible isolé en anglais.
- Des antécédents familiaux de difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, de dyslexie ou de troubles du langage.
- Une difficulté particulière se manifeste dans les tâches impliquant des sons et des mots inventés, où le vocabulaire ne peut compenser.
- Une vitesse de dénomination lente, correspondant à ce que les enseignants observent en classe, quelle que soit la langue utilisée.
- Une difficulté qui persiste, ou presque, malgré un enseignement de l'anglais ciblé et de qualité, et ce, de manière prolongée. Le temps et les ressources mises en place sont en eux-mêmes révélateurs. Les lacunes linguistiques se résorbent avec eux. Les différences de traitement de l'information, elles, demeurent.
Il existe un cas inverse que les écoles ignorent plus souvent qu'elles ne le pensent. Un enfant bilingue brillant, doté d'une excellente maîtrise de l'oral, peut masquer une réelle difficulté de décodage, en s'appuyant sur le contexte, la mémoire et l'inférence pour se débrouiller avec des textes familiers, même si le mécanisme de lecture sous-jacent ne devient jamais automatique. C'est l'enfant qui parle couramment qui a le plus de chances d'être négligé, contrairement à ce que l'on pourrait penser.
Pourquoi un test d'anglais standard ne peut-il pas répondre à cette question à lui seul ?
La plupart des tests standardisés étant conçus et étalonnés sur des locuteurs monolingues anglophones, ils mesurent à la fois l'exposition à l'anglais et une difficulté réelle, et ne peuvent donc pas, à eux seuls, faire la distinction.
Le problème réside dans les parties du test qui évaluent les connaissances acquises en anglais. Les sous-tests de vocabulaire, le raisonnement verbal et la compréhension de textes complexes en anglais dépendent fortement du niveau d'exposition de l'enfant à la langue. Un enfant bilingue peut obtenir un faible score à ces épreuves pour des raisons sans lien avec ses aptitudes ou une quelconque difficulté. C'est en interprétant ces résultats sans discernement qu'on aboutit à une suridentification.
Une évaluation pertinente ne rejette pas ces mesures. Elle les interprète à leur juste valeur et les compare à des mesures bien moins sensibles à l'exposition linguistique. La compétence ne réside pas dans l'administration du test, mais dans la capacité à comprendre la signification des différentes parties de chaque test pour un enfant qui maîtrise la langue d'évaluation depuis deux ans au lieu de douze.
Quelles sont les mesures d'évaluation qui permettent réellement de distinguer le langage de la difficulté ?
Les compétences qui dépendent le moins du vocabulaire et de l'anglais acquis sont : la rapidité de dénomination, la conscience phonologique, la mémoire de travail, la vitesse de traitement de l'information, le raisonnement non verbal et la lecture de mots inventés. On les appelle souvent des mesures « à faible impact linguistique » ou « équitables sur le plan linguistique », et elles constituent le noyau diagnostique de tout enfant bilingue.
Une évaluation psychoéducative conçue pour les enfants en situation de mobilité internationale s'appuie délibérément sur ces mesures et interprète avec prudence celles qui font largement appel au langage. Concrètement, cela signifie que la valeur diagnostique repose sur des instruments et des indices tels que ceux-ci :
- Capacités cognitives évaluées par le WISC-V (pour les enfants et les jeunes) ou le WAIS (Pour les adultes), une attention particulière est portée au raisonnement fluide et aux indices non verbaux, bien moins dépendants de l'anglais que l'indice de compréhension verbale. Un écart important entre un bon raisonnement non verbal et de faibles scores basés sur l'anglais révèle souvent un problème de langue, et non de compétences.
- Le CTOPP-2 pour la conscience phonologique et la dénomination automatisée rapide (DAR). Le traitement phonologique et la vitesse de dénomination figurent parmi les prédicteurs les plus pertinents des difficultés de lecture, et ils permettent de distinguer les troubles spécifiques des apprentissages (TSA) authentiques du développement typique d'une langue seconde, et ce, pour des paires de langues très différentes.
- Lecture de non-motsCe test évalue directement le mécanisme de décodage. Comme les mots inventés n'ont aucune signification à rechercher, un enfant ne peut pas s'appuyer sur son vocabulaire pour masquer une difficulté phonologique, ce qui en fait l'un des outils les plus fiables pour diagnostiquer la dyslexie chez un lecteur bilingue.
- Indices de mémoire de travail et de vitesse de traitement, qui sont toutes deux au cœur de la dyslexie et du TDAH, et dont aucune ne constitue principalement une mesure du vocabulaire.
- Le test de performance continue MOXO pour l'attention soutenue, qui capture la régulation de l'attention d'une manière largement indépendante des compétences linguistiques, utile lorsque le TDAH fait partie de la question.
- Mesures de réussite via le WIAT, à considérer comme un élément parmi d'autres plutôt que comme un verdict, précisément parce que le niveau d'anglais est la note la plus influencée par l'exposition.
Images de presse pour une analyse approfondie des évaluations
Deux autres méthodes sont particulièrement importantes pour les enfants bilingues. La première consiste à recueillir directement des informations sur la langue maternelle, notamment, lorsque cela est possible, des preuves de la façon dont l'enfant lit, écrit et traite l'information dans cette langue.
Un enfant qui éprouve les mêmes difficultés dans une langue qu'il parle depuis sa naissance révèle des informations qu'un simple test d'anglais ne pourrait jamais fournir. Il est également important de s'intéresser à la cohérence de l'ensemble du profil plutôt qu'à un seul résultat. Une difficulté réelle se traduit par un récit cohérent, les mêmes faiblesses ressurgissant constamment dans les deux langues et lors des exercices linguistiques équitables.
Un écart linguistique entraîne une baisse isolée des scores fortement influencés par l'anglais, tandis que les mesures non influentes sur le plan linguistique se situent dans la norme.
Diagnostic des difficultés d'apprentissage
Quelle que soit la langue
TESTS D'ÉDUCATION GLOBALE
Dans quelle mesure le langage et l'histoire développementale des élèves sont-ils importants ?
Beaucoup. L'historique permet souvent de trancher la question avant même que les tests ne la confirment, c'est pourquoi un entretien approfondi fait partie intégrante de l'évaluation, plutôt que de simples formalités administratives.
Les questions les plus importantes concernent la structure de l'ensemble du parcours linguistique de l'enfant :
- Quelles langues sont parlées, par qui et à quelle fréquence ?
- L'âge auquel l'enfant a été exposé pour la première fois à chaque langue.
- Où et comment l'alphabétisation était enseignée dans chaque langue, et à quel niveau.
- La qualité et la continuité de la scolarité, y compris les interruptions, les changements d'établissement en cours d'année entre des systèmes scolaires très différents, ou les périodes avec peu d'enseignement formel, sont des facteurs importants. Les enfants en situation de mobilité internationale accumulent fréquemment ces lacunes, et une lacune peut facilement passer pour une difficulté tant qu'on ne s'en a pas rendu compte.
- Développement précoce du langage dans la langue maternelle, y compris tout retard de parole, et tout antécédent familial de difficultés d'alphabétisation ou de langage.
Pour les familles que rencontrent le plus souvent les services internationaux, ce parcours est rarement aussi simple que le tableau d'« enfants nouvellement arrivés et ne maîtrisant pas l'anglais » que présupposent la plupart des guides publiés. Il s'agit souvent d'enfants bilingues ou trilingues, dont la langue maternelle est parfois incomplète, et qui ont changé de pays et de cursus scolaire au gré des obligations professionnelles de leurs parents. Ce parcours est essentiel pour interpréter correctement leurs résultats, car il indique à l'évaluateur ce que l'enfant a réellement eu l'occasion d'apprendre.
Cela concerne-t-il uniquement la dyslexie, ou cela s'applique-t-il également au TDAH, au trouble développemental du langage et à l'autisme ?
Cela s'applique à tous. La même logique – examiner les différentes langues et contextes et privilégier les mesures les moins dépendantes de l'anglais – s'applique aux troubles de l'attention, aux troubles du langage oral et à l'autisme, chacun présentant ses propres difficultés de gestion.
Pour TDAHLa question est de savoir si les difficultés d'attention et d'autorégulation se manifestent de façon constante dans tous les contextes et toutes les langues, ou seulement dans le contexte scolaire anglophone exigeant où un enfant peut légitimement se désintéresser d'un travail auquel il n'a pas encore accès. Des évaluations continues des performances et des échelles d'évaluation structurées, réalisées à la maison et à l'école, permettent de distinguer les véritables difficultés de régulation de l'attention du repli sur soi ordinaire d'un enfant en difficulté avec la langue.
Pour trouble du développement du langageLa difficulté est réelle et ne s'explique pas par l'exposition à la langue, ce qui rend la distinction particulièrement difficile, car l'acquisition typique d'une langue seconde et le trouble développemental du langage (TDL) peuvent présenter des similitudes en anglais. L'élément déterminant reste la langue maternelle. Un enfant qui acquiert normalement l'anglais possède une langue maternelle intacte. Un enfant atteint de TDL présente également des difficultés linguistiques dans sa langue maternelle la plus maîtrisée.
Pour autismeLe principal risque est de confondre les difficultés sociales et communicatives liées à l'acquisition d'une langue et d'une culture nouvelles avec les caractéristiques de l'autisme, ou inversement, de ne pas diagnostiquer l'autisme parce que sa manifestation est perçue comme une simple différence culturelle ou linguistique. Un entretien structuré d'évaluation du développement et du diagnostic, tel que le DISCO, mené par un clinicien formé à la prise en compte du contexte linguistique et culturel, est conçu pour établir cette distinction avec précision, et non à partir d'une simple liste de critères.
Que doit faire une école lorsqu'elle est véritablement dans le doute ?
Mettez en place un dispositif d'enseignement de l'anglais de qualité, suivez son évolution au fil du temps et, si les progrès stagnent malgré ce dispositif, passez à une évaluation formelle plutôt que de continuer à tout attribuer à la langue.
La réaction des élèves à un enseignement de qualité est l'un des éléments de preuve les plus instructifs dont dispose un établissement scolaire, et sa collecte ne coûte rien de plus.
Un écart de langage se réduit lorsqu'un enfant bénéficie d'un bon enseignement sur la durée, tandis qu'une difficulté réelle progresse à peine.
Une école qui documente les dispositions prises et qui suit les progrès réalisés génère déjà les données qui permettent de distinguer les deux, et se protège ainsi à la fois contre une étiquette prématurée et contre un retard de plusieurs années.
Le moment où il convient de faire appel à un psychologue de l'éducation est celui où les signaux linguistiques et l'historique convergent : difficultés visibles dans la langue maternelle, antécédents familiaux, profil qui ne se résout pas malgré un encadrement adapté, ou encore une faiblesse récurrente dans des tâches où le vocabulaire ne devrait pas avoir d'importance.
À ce stade, une évaluation psychoéducative formelle peut faire ce que l'observation en classe ne peut pas : mesurer directement le traitement sous-jacent et l'interpréter correctement chez un enfant bilingue.
Après avoir effectué une évaluation complète de la dyscalculie avec nos psychologues pédagogiques, les parents reçoivent un rapport complet décrivant les points forts et les défis mathématiques de leur enfant.
Le rapport couvre tous les domaines tels que le sens du nombre, la maîtrise des mathématiques, les compétences en résolution de problèmes et les capacités de traitement cognitif liées aux tâches mathématiques. L'objectif est de fournir un diagnostic clair et de fournir des recommandations spécifiques pour des interventions ciblées.
En plus d’aborder la dyscalculie, le rapport peut explorer d’autres conditions concomitantes comme le TDAH ou la dyslexie, qui peuvent souvent accompagner des difficultés en mathématiques.
Une fois le diagnostic posé, un plan d’apprentissage individuel (PAI) est élaboré. Ce plan personnalisé comprend des aménagements spécifiques tels que du temps supplémentaire pendant les examens de mathématiques, l’accès à des calculatrices ou un enseignement personnalisé adapté à leurs besoins particuliers.
Contrairement aux aménagements de classe de base, le PAI est élaboré en étroite collaboration avec des psychologues scolaires, des enseignants et des parents, garantissant ainsi un plan entièrement personnalisé. Ces aménagements, tels que temps supplémentaire aux examens, sont importantes pour aider les enfants à gérer le rythme des tests et à réduire l’anxiété.
Le PAI est régulièrement revu et mis à jour en fonction des progrès de l’enfant.
Qu’est-ce qu’une évaluation formelle apporte aux écoles et aux familles ?
Un rapport de diagnostic qui indique clairement s'il s'agit d'un trouble du langage, d'une difficulté d'apprentissage, ou des deux, et qui traduit chaque constatation en mesures de soutien et d'accès aux examens spécifiques dont l'enfant a besoin.
Une évaluation psychoéducative réalisée par un psychologue de l'éducation agréé par le HCPC produit un rapport rédigé selon les critères du DSM-5-TR et de la CIM-11, avec le profil complet des capacités cognitives, des acquis et des mesures de traitement équitable du langage définies et interprétées à la lumière des antécédents linguistiques de l'enfant.
Lorsqu'une difficulté est identifiée, le rapport détaille le soutien pédagogique et les modalités d'accès aux examens qui en découlent, conformément aux exigences des principaux organismes certificateurs internationaux, tels que l'IB, Cambridge International, Pearson Edexcel et College Board. Si le problème relève davantage de la langue que d'une difficulté d'apprentissage, le rapport le précise clairement, évitant ainsi à un enfant bilingue compétent d'être étiqueté à tort et offrant à l'établissement scolaire une base solide pour adapter son accompagnement.
Pour les familles qui voyagent à l'international, l'avantage est d'obtenir une réponse correcte à la question dès le premier coup, par un évaluateur qui comprend qu'un enfant qui apprend dans sa deuxième ou troisième langue est le cas normal, et non une complication.
Tests d'éducation mondiaux propose des évaluations psychoéducatives pour les écoles internationales et les familles, réalisées par des psychologues inscrits au HCPC, avec des rapports de diagnostic reconnus par tous les principaux organismes d'examen internationaux.