24 декември Дали предизвиците за учење се самоисполнувачки пророштва?
Разбирање на улогата на создавањето човечко значење
Луѓето се ожичени за значење. Од рана возраст, започнуваме да ги толкуваме искуствата, да им придаваме значење на настаните и да градиме наративи кои дефинираат како го гледаме светот - и себеси. Но, што се случува кога овие наративи, особено околу предизвиците за учење, стануваат повеќе пречка отколку помош? Дали е можно начинот на кој ги поставуваме овие тешкотии да ги зароби учениците во циклус кој го засилува неуспехот?
Размислете за ова: ученикот се бори со читањето. Отпрвин, тешкотијата е изолирана - специфичен предизвик што треба да се надмине. Но, наскоро, значењата се прикачени. Тие слушаат коментари од наставниците или родителите: „Едноставно не се трудиш доволно“, или уште полошо, „Можеби академиците едноставно не се твоја сила“. Студентот почнува да ги интернализира овие забелешки, изработувајќи приказна: „Јас не сум паметен“. Со текот на времето, ова верување го менува однесувањето - намален напор, избегнување тешки предмети, исклучување од училиште - и оценките го одразуваат тоа. Пророштвото се исполнува.
Ова е опасноста од неприкосновено создавање значења. Во образованието, каде што самоперцепцијата е критична како и наставата, наративите што учениците ги конструираат за себе можат да ја обликуваат нивната иднина.
Не е само поединецот. Училиштата и општеството играат улога во зајакнувањето на овие ограничувачки верувања. Етикетите како „мрзливи“, „немотивирани“ или дури и „посебни потреби“ можат да станат стенографија за дефицити наместо повик за разбирање. Недостатокот на навремена интервенција - како што е правилна дијагноза за состојби како дислексија или АДХД - дополнително го зацврстува наративот. И кога ресурсите како дополнително време на испити или индивидуализирани стратегии се позиционирани како привилегии наместо како неопходни, системот го зголемува проблемот.
Кршење на самоисполнувачкото пророштво
За да ги разбиеме овие циклуси, треба да ги реконструираме предизвиците за учење. Ова бара промена во перспективата - од гледање на тешкотиите како фиксни особини до нивно гледање како можности за раст и иновации. Еве како:
Разбирање на невродиверзитетот: Признавањето дека мозокот работи поинаку - не подобро или полошо - помага во нормализирање на предизвиците и ја отстранува стигмата околу разликите во учењето.
Навремено образовно тестирање: Алатките како независните психолошки проценки можат да бидат клучни. Александар Бентли-Сатерленд, извршен директор на Глобалното тестирање на образованието, ја нагласува оваа поента: „Кога семејствата ќе добијат јасно разбирање за тоа како нивното дете учи, тие престануваат да го гледаат предизвикот како непремостлива бариера и почнуваат да креираат стратегии за успех“.
Наративи за зајакнување: Јазикот е важен. Заменувањето на „не сте добри во математика“ со „сеуште не сте го научиле ова“ го префрла фокусот од неуспех на потенцијал.
Системски промени: Училиштата треба да дадат приоритет на персонализираната поддршка пред стандардизираните очекувања. Пристапот до сместување како дополнително време на испити не треба да се третира како предност - тоа е правичност.
Луѓето секогаш ќе бидат машини што создаваат значење, но приказните што си ги кажуваме самите себеси - и на другите - може да еволуираат. Во образованието, ова значи создавање системи кои ги нагласуваат силните страни, нудат рана интервенција и нормализираат различни начини на размислување. Како што Бентли-Сатерленд соодветно наведува, „Не се работи само за идентификување на предизвиците; се работи за нивно трансформирање во отскочни камења“.
За родителите, воспитувачите и креаторите на политиките, предизвикот е јасен: ако сакаме да го прекинеме циклусот, мораме намерно да ги обликуваме наративите што ги опкружуваат предизвиците за учење. Затоа што на крајот, значењата што ги правиме не ја одразуваат само реалноста - тие ја создаваат.
Влогот е поголем отколку што мислиме
Импликациите од овие процеси на создавање значење се протегаат многу подалеку од индивидуалните училници. Ако учениците пораснат верувајќи дека се „помалку од“, ефектите на бранови допираат сè - изгледите за кариера, самодовербата, дури и менталното здравје. Стапките на анксиозност и депресија кај учениците постојано се зголемуваат, често поттикнати од овие само-овековечени циклуси. Но, ова не е само за избегнување на штета. Се работи за отклучување на потенцијалот.
Што ако, наместо да се фокусираме на дефицитите, ја славиме креативноста што често ја придружува невродивергенцијата? Што ако училиштата станат средини каде предизвиците се соочуваат со љубопитност и соработка, наместо со осудување?
Александар Бентли-Сатерленд е извршен директор на Глобалното тестирање на образованието, водечки снабдувач на тестирање за развој на учење, приспособено специјално за заедницата на меѓународните и приватните училишта ширум светот.