14 juni Hvordan vi diagnostiserer dysleksi på et andrespråk
Dysleksi er ikke en vanskelighet med noe bestemt språk. Det er en forskjell i bearbeiding som følger med et barn på tvers av alle språkene de bruker, der den samme hindringen dukker opp i hvert av dem. Å gjøre dette riktig er aller viktigst for barn som snakker engelsk som andre-, tredje- eller til og med fjerdespråk, hvor de vanlige tegnene på å lære et nytt språk lett leses som dysleksi, og ekte dysleksi lett avskrives som bare språket.
Kan dysleksi diagnostiseres på et andrespråk?
Ja, og før et barns engelskkunnskaper er sterke. Dette går imot rådet familier på internasjonale skoler oftest hører, som er å vente. Vent til engelskkunnskapene blir bedre, tankegangen går, og da vil den virkelige vanskeligheten vise seg. Rådet er velment og vanligvis feil. Ventingen skjerper ikke diagnosen, og det koster barnet årevis med støtte i mellomtiden.
Hvorfor er ikke dysleksi knyttet til et bestemt språk?
Fordi kilden ligger under språket, i de kognitive systemene som ethvert språk må rekruttere. Kjernen i dysleksi er en fonologisk prosesseringsforskjell, en vanskelighet med å representere og manipulere talelyder, sammen med langsom gjenfinning av kjente navn og redusert arbeidshukommelse. Disse systemene brukes til å lese både engelsk, spansk, arabisk, thai og mandarin.
Dette er grunnen til at vanskeligheten overføres på tvers av språk i stedet for å bli hengende etter i det første språket. Ferdighetene som går galt ved dysleksi er en del av et barns generelle språklige maskineri, og de overføres når et nytt språk læres.
Et barn hvis fonologiske system sliter med å kartlegge lyder til symboler på førstespråket sitt, møter nøyaktig den samme hindringen på sitt andrespråk, ofte en brattere versjon av det, fordi et nytt språk legger til ukjente lyder og mønstre oppå et system som allerede jobbet hardt.
Den praktiske konsekvensen er det mest pålitelige signalet i hele feltet. En reell vanskelighet viser seg på begge språk. Et språkgap viser seg bare på språket barnet fortsatt lærer.
En vurderer som kan se vanskeligheten på begge steder, ser på dysleksi. En vurderer som ser et barn som leser og skriver godt på morsmålet sitt, mens det bare sliter på engelsk, ser mest sannsynlig på språkutvikling, ikke en vanskelighet. Å fortelle en vanlig Engelskspråklig gap på grunn av en ekte lærevanske er spørsmålet som ligger bak enhver henvisning i et internasjonalt klasserom, og dysleksi er det det oftest handler om.
Gjør ikke testing på et svakere språk diagnosen upålitelig?
Ikke hvis den er riktig bygget opp. Det ville den gjort hvis vurderingen var basert på de språkbelastede delene av en test, men det trenger den ikke, og en god en trenger ikke det. Ferdigheten ligger i å skille poengsummene som et andrespråk forurenser fra poengsummene den stort sett lar være uberørt.
Noen målinger er sterkt avhengige av tilegnet engelsk. Vokabular, verbal resonnering og forståelse av komplekse engelske avsnitt gjenspeiler hvor mye engelsk et barn har tilegnet seg, og et tospråklig barn kan skåre lavt på disse av grunner som ikke har noe med dysleksi å gjøre. Dette er skårene som gir falsk alarm når de leses forstått.
Andre målinger avhenger svært lite av det. Navngivningshastighet, fonologisk bevissthet, arbeidshukommelse, prosesseringshastighet, resonnering med former og mønstre, og lesing av nonsensord berører alle de underliggende systemene direkte, uten at barnet trenger å kunne mye engelsk.
Dette er poengsummene som har den diagnostiske vekten for et tospråklig barn. En gyldig andrespråksdiagnose bygges ved å gi disse målene hovedrollen og behandle de språkladede som kontekst snarere enn en dom.
Hvilke deler av en psykoedukativ vurdering fungerer uavhengig av språk?
Språkrette målinger, noen ganger kalt språklette oppgaver. Dette er komponentene som har vist seg å skille ekte vanskeligheter fra typisk andrespråksutvikling på tvers av svært forskjellige språkpar, og de danner ryggraden i enhver vurdering av et tospråklig barn.
- Rask automatisert navngivning (RAN), vurdert innenfor CTOPP-2. Barnet navngir et rutenett med kjente elementer, bokstaver, tall eller farger, så fort de kan. Elementene er enkle og kjente, så oppgaven måler gjenfinningshastighet snarere enn ordforråd, og langsom navngivning er en av de mest robuste markørene for dysleksi som finnes i både alfabetiske og tegnbaserte skrifttyper.
- Fonologisk bevissthet, også innenfor CTOPP-2. Blanding, segmentering og manipulering av lyder avslører det fonologiske systemet direkte. Vanskeligheten her er ikke å kunne engelske ord, men å håndtere selve lydene.
- Nonordlesing. Fordi nonsensord ikke har noen betydning, kan ikke et barn slå dem opp i vokabularet sitt eller gjette dem ut fra konteksten. Dette isolerer avkodingsmekanismen, som er nettopp der dysleksi lever, og det er et av de renere vinduene på en vanske hos et barn hvis engelske vokabular fortsatt vokser.
- Arbeidsminne og prosesseringshastighet, hentet fra WISC-V for barn og unge eller WAIS for voksne. Begge ligger til grunn for dysleksi, og ingen av dem er i hovedsak et mål på hvor mye engelsk barnet har tilegnet seg.
- Flytende og ikke-verbale resonneringsindekser innenfor de samme kognitive målene. Disse viser barnets resonneringsevne med svært lite språkkrav, noe som gir vurdereren et pålitelig estimat av den underliggende evnen til å lese alt annet opp mot.
Oppnåelsesmål som WIAT administreres fortsatt, men for et tospråklig barn leses de som én inndata snarere enn som svaret, fordi oppnåelse i engelsk er poengsummen som påvirkes mest av hvor lenge barnet har lært språket.
Må vurdereren teste på barnets morsmål?
Nei. Formell testing på morsmålet hjelper der det er mulig, men det er ikke påkrevd, og fravær av dette ugyldiggjør ikke en diagnose. Det som betyr noe er at bevis på morsmålet samles inn, uansett hvilke pålitelige metoder som er tilgjengelige.
I mange internasjonale familier er formell standardisert testing på morsmålet ikke praktisk mulig. Eleven kan ha tre språk, et morsmål uten standardisert instrument, eller et førstespråk de snakker godt, men aldri har blitt lært å lese.
Dette etterlater ikke vurdereren uten bevis på førstespråket. En strukturert utviklings- og språkhistorie fanger opp, dvs. om barnet nådde tidlige milepæler for tale i tide, om de leser og skriver på hjemmespråket og til hvilken standard, om noen i familien har en historie med lese- og skrivevansker, og hvordan barnets lese- og skriveferdigheter på hjemmespråket er sammenlignet med engelskspråket deres. Et barn som leser flytende på førstespråket sitt og bare sliter på engelsk, forteller en annen historie enn et barn som sliter med begge.
Derfor har bevis på førstespråket vekt selv når ingen formell test på det språket er mulig. Det er en av trådene psykologen vever sammen med testresultatene, og ingen enkelt tråd avgjør spørsmålet på egenhånd.
Ser dysleksi lik ut på alle språk?
Nei, og det er her en vurderer som forstår et barns språkbakgrunn, skiller en reell vanske fra en artefakt i skrivesystemet. Dysleksi viser seg forskjellig avhengig av hvor regelmessig forholdet er mellom bokstaver og lyder i et gitt språk, og det er derfor barnets ortografiske historie må leses inn i profilen.
I gjennomsiktige skriftsystemer, der bokstaver konsekvent overføres til lyder, som spansk, italiensk, tysk eller finsk, har dysleksi en tendens til å dukke opp mindre som lesefeil og mer som langsom, anstrengende, dysflytende lesing og lav navngivningshastighet. Et dyslektisk barn som leser et tydelig språk kan lese nøyaktig, men smertefullt sakte. Vanskeligheten er reell, men stille, og den kan overses av en voksen som bare ser etter feil.
I ugjennomsiktige skriftsystemer, der bokstaver og lyder står uforutsigbart opp mot hverandre, og engelsk er et av de minst regelmessige språkene av alle, viser dysleksi seg både i nøyaktighet og hastighet. Den samme underliggende vanskeligheten produserer synlige feil fordi språket gir det fonologiske systemet langt mindre å stole på.
Dette har en direkte konsekvens for elever i internasjonale skoler. Et barn som lærte å lese på et tydelig førstespråk, kan ha sett ut som en kompetent leser der, nøyaktig om enn treg, med vanskeligheten maskert av regelmessigheten i skriften.
Å gå over til engelsk avslører det kraftig, og det engelske bildet kan se verre ut enn den underliggende vanskeligheten fordi engelsk rett og slett er en vanskeligere ortografi å lese. En vurderer som ikke vet at barnet kom fra en transparent språkbakgrunn, kan feilvurdere alvorlighetsgraden i begge retninger.
I tegnbaserte systemer som kinesisk, rekrutterer lesing ytterligere ferdigheter igjen, inkludert morfologisk og visuell-ortografisk prosessering, selv om navngivningshastighet fortsatt er et pålitelig signal på tvers av skrifttyper. Å vite hvor barnet startet er en del av lesingen der de er nå.
Hvordan slås alle resultatene sammen til en diagnose?
Ingen enkelt poengsum avgjør noe. Diagnosen kommer fra å lese hele profilen som et mønster, og mønsteret svarer på ett spørsmål: er lesevanskene større og mer spesifikke enn det barnets engelskkunnskaper kan forklare?
Vurderingen starter med å fastslå hva barnet kan gjøre med språket fjernet. Den flytende resonneringen og visuelt-spatiale oppgavene i WISC-V eller WAIS, som løser nye mønstre og gåter, gir et klart estimat av underliggende evner og setter forventningene alt annet leses opp mot.
De engelskfylte poengsummene leses deretter for det de er. Et tospråklig barn skårer vanligvis lavere på verbal forståelsesindeks, vokabular og verbal resonnering, enn på flytende resonnering. Dette gapet er forventet. Å lese det som lav evne, eller som en vanskelighetsgrad, er den vanligste måten et dyktig barn blir feilaktig merket på.
Dommen dreier seg om laget under lesing: arbeidshukommelse, prosesseringshastighet og fonologisk bevissthet og rask navngivning fra CTOPP-2. Dette er den kognitive signaturen til dysleksi, og den er språklig rettferdig. Et barn kan ha et lite ordforråd og et intakt fonologisk system, eller et stort ordforråd og et svakt. Disse poengsummene skiller de to fra hverandre. De verbale poengsummene kan ikke.
Oppnåelse leses i det lyset. Ordlesing, staving, flyt og fremfor alt ikke-ordsavkoding fra WIAT viser leseferdighet i seg selv. Spørsmålet er aldri om engelsk lesing er svak, men om den er svakere enn eksponering forutsier og om den sporer den kognitive signaturen.
Rundt alt dette ligger konteksten ingen test produserer: førstespråket og utviklingshistorien, familiehistorien, skrivesystemet barnet først lærte i, og hvordan de har reagert på god undervisning.
Diagnosen lever i hvorvidt disse stemmer overens. To barn fremhever poenget.
Begge har god flytende resonnering og svak engelsk lesing og staving. Bare basert på leseferdighetene ser begge ut til å være dyslektiske.
Den første har normal fonologisk bevissthet og navngivningshastighet, intakt arbeidshukommelse og prosesseringshastighet, leser på aldersnivå på morsmålet og forbedrer seg med undervisningen. Ingenting under engelsk bekrefter en vanske. Dette er språk, ikke dysleksi, og en merkelapp ville være en feil.
Den andre har lav fonologisk bevissthet, langsom navngivning, redusert arbeidshukommelse og prosesseringshastighet, spesielt dårlig avkoding av ikke-ord, samme vanskelighetsgrad på morsmålet, og en forelder som kjenner det igjen fra sin egen skolegang. Alt under engelsken bekrefter det. Dette er dysleksi, og barnets engelsknivå endrer ingenting.
Det er det kartleggingen gjør. Den gjør andrespråket fra en barriere til en variabel vurdereren kan ta hensyn til. Når signaturen, oppnåelsen, førstespråket og sykehistorien peker i samme retning, er diagnosen gyldig uansett hvor mye engelsk barnet har. Når de ikke har det, sier en nøye vurderer det, og et dyktig barn spares for en merkelapp det ikke trenger.
Bør vi vente til barnets engelsk er bedre før vi vurderer det?
Det å vente gjør ikke diagnosen mer nøyaktig, fordi målene som bærer diagnosen ikke er avhengige av engelsk i utgangspunktet. Et barns fonologiske prosessering, navngivningshastighet og arbeidshukommelse kan vurderes nøyaktig nå, og de vil ikke bli målt mer nøyaktig om to år.
Det som endrer ventingen er kostnaden for barnet. Hvert semester brukt på å anta at problemet bare er engelsk, er et semester uten den strukturerte støtten et dyslektisk barn trenger, og den støtten er mest effektiv jo tidligere den starter. Venting lar også gapet øke, fordi et barn med en uadressert vanske faller lenger bak jevnaldrende som ikke har en, og jo lenger vansken leses som et språkproblem, desto mer svekker barnets selvtillit og motivasjon under antagelsen om at de burde mestre det.
Det finnes én fornuftig versjon av tålmodighet, og det er ikke det samme som å vente. En skole bør sette i gang god, målrettet engelskundervisning og observere hvordan barnet reagerer på den, fordi responsen i seg selv er et bevis. Et språkgap reduseres med god undervisning. En reell vanskelighet beveger seg knapt. Når et barn har fått god undervisning og fortsatt ikke gjør fremskritt, er det signalet om å vurdere, ikke en grunn til å vente lenger.
Hvordan vurderer Global Education Testing elever som lærer på engelsk som andre-, tredje- eller fjerdespråk?
Dette er standardtilfellet i vårt arbeid, ikke unntaket. Global Education Testing vurderer elever på tvers av internasjonale skoler over hele verden der undervisningsspråket er engelsk, men barnet snakker det som et andre-, tredje- eller til og med fjerdespråk, og metoden er bygget rundt denne virkeligheten i stedet for å behandle den som en komplikasjon.
Vurderingene utføres eksternt, via en sikker videolink, av HCPC-registrerte pedagogiske psykologer. Denne måten å jobbe på betyr at en familie blir vurdert uansett hvor de er, på hvilket kontinent arbeidet deres har ført dem til, uten å måtte stå på venteliste eller reise til en klinikk, noe som er viktig for familier som flytter mellom land på andres timeplan.
Våre psykologer håndterer det flerspråklige bildet gjennom metoder snarere enn gjetting. Før en enkelt skåre tolkes, bygger vurdereren opp barnets fullstendige språkhistorie: alle språk som snakkes og av hvem, alderen barnet møtte hvert av dem, hvor og hvordan de lærte å lese på hvert språk, og eventuelle hull eller midtsystembevegelser i skolegangen. Det er denne historien som forteller psykologen hvordan skårene som følger skal leses.
Derfra går vurderingen videre mot språklige målinger, de fonologiske og navngivningshastighetsoppgavene fra CTOPP-2, arbeidshukommelse og prosesseringshastighet, flytende resonnering og avkoding av ikke-ord, og vekter de engelskbelastede poengsummene som en tolkning av eksponering snarere enn evne. Ortografien barnet først lærte i leses inn i profilen, slik at et barn som lærte å lese på et transparent språk ikke blir feilvurdert mot en engelsk målestokk.
Fordi psykologene våre vurderer barn fra et bredt spekter av språkbakgrunner i stedet for én populasjon, har de sammenligningen som gjør avgjørelsen mulig: de vet hvordan vanlig andrespråksutvikling ser ut, og de vet hvor den slutter og en vanskelighet begynner.
Resultatet er en rapport skrevet i henhold til DSM-5-TR- og ICD-11-kriteriene, der barnets språkhistorie er inkludert i hele profilen, og som oversetter eventuelle funn til klasseromsstøtte og formelle ordninger for eksamenstilgang som er anerkjent av de store internasjonale styrene, inkludert IB, Cambridge, Pearson Edexcel og College Board.
Der bildet er en utfordring, sier rapporten det og beskriver hva man skal gjøre med det. Der det gjelder språk, sier den det like tydelig. For en familie som vurderer om de skal vurdere nå eller vente på at engelsken skal ta igjen, er svaret vurderingen gir allerede gyldig i dag.
Alexander Bentley-Sutherland er administrerende direktør for Global Education Testing, den ledende leverandøren av læringsutviklingstesting skreddersydd spesielt for det internasjonale og private skolemiljøet over hele verden.