14 kesäkuu Miten diagnosoimme lukihäiriön toisessa kielessä
Lukihäiriö ei ole ongelma minkään tietyn kielen kanssa. Se on prosessointiero, joka kulkee lapsen mukana kaikissa heidän käyttämissään kielissä, ja sama este ilmenee jokaisessa. Tämän oikein ymmärtäminen on tärkeintä lapsille, jotka puhuvat englantia toisena, kolmantena tai jopa neljäntenä kielenä, jolloin uuden kielen oppimisen tavalliset merkit tulkitaan helposti lukihäiriöksi ja todellinen lukihäiriö leimataan helposti pelkäksi kieleksi.
Voidaanko lukihäiriö diagnosoida toisella kielellä?
Kyllä, ja ennen kuin lapsen englannin kielen taito on vahva. Tämä on ristiriidassa kansainvälisissä kouluissa opiskelevien perheiden useimmiten kuuleman neuvon kanssa, joka on odottaa. Odota, kunnes englanti paranee, ajattelu siirtyy, ja sitten todellinen vaikeus tulee esiin. Neuvo on hyvää tarkoittava ja yleensä väärä. Odottaminen ei terävöitä diagnoosia, ja se maksaa lapselle vuosia elatusapua sillä välin.
Miksi lukihäiriö ei ole sidottu tiettyyn kieleen?
Koska sen lähde on kielen alla, kognitiivisissa järjestelmissä, joita minkä tahansa kielen on rekrytoitava. Lukihäiriön ydin on fonologisen prosessoinnin ero, vaikeus puheen äänteiden esittämisessä ja käsittelyssä, sekä hidas tuttujen nimien muistaminen ja heikentynyt työmuisti. Näitä järjestelmiä käytetään niin englannin, espanjan, arabian, thain kuin mandariinikiinankin lukemiseen.
Tästä syystä vaikeus siirtyy kielestä toiseen sen sijaan, että jäisi jälkeen ensimmäisessä kielessä. Lukihäiriössä pieleen menevät taidot ovat osa lapsen yleistä kielellistä koneistoa, ja ne siirtyvät eteenpäin, kun uutta kieltä opitaan.
Lapsi, jonka fonologinen järjestelmä ei osaa yhdistää äänteitä symboleihin äidinkielessään, kohtaa täsmälleen saman esteen toisessa, usein jyrkemmässä versiossa, koska uusi kieli lisää vieraita äänteitä ja kuvioita jo ennestään kovasti työskentelevän järjestelmän päälle.
Käytännössä seurauksena on koko alan luotettavin yksittäinen signaali. Aito vaikeus ilmenee molemmissa kielissä. Kieliero ilmenee vain siinä kielessä, jota lapsi vielä oppii.
Arvioija, joka näkee vaikeuden molemmissa paikoissa, tarkastelee lukihäiriötä. Arvioija, joka näkee lapsen lukevan ja kirjoittavan hyvin kotikielellään, mutta kamppailevan vain englannin kanssa, tarkastelee todennäköisimmin kielenkehitystä, ei vaikeutta. Tavalliselle lapselle kerrotaan Englannin kielen taitoero aidon oppimisvaikeuden vuoksi on kysymys, joka on jokaisen lähetteen taustalla kansainvälisessä luokkahuoneessa, ja dysleksia on se, johon se useimmiten tiivistyy.
Eikö heikommalla kielellä testaaminen tee diagnoosista epäluotettavaa?
Ei, jos se on rakennettu oikein. Se olisi, jos arviointi perustuisi testin kielipainotteisiin osiin, mutta sen ei tarvitse, eikä hyvä testi tee niin. Taito piilee toisen kielen saastuttamien pisteiden erottamisessa niistä, jotka se jättää suurelta osin koskemattomiksi.
Jotkin mittarit riippuvat vahvasti hankitusta englannista. Sanasto, verbaalinen päättelykyky ja monimutkaisten englanninkielisten tekstien ymmärtäminen heijastavat kaikki sitä, kuinka paljon englantia lapsi on kohdannut, ja kaksikielinen lapsi voi saada näissä mittarissa huonon pistemäärän syistä, joilla ei ole mitään tekemistä lukihäiriön kanssa. Nämä pisteet aiheuttavat vääriä hälytyksiä, jos niitä luetaan suoraan.
Muut mittarit riippuvat siitä hyvin vähän. Nimeämisnopeus, fonologinen tietoisuus, työmuisti, prosessointinopeus, muotojen ja kuvioiden päättely sekä järjettömien sanojen lukeminen koskettavat kaikki suoraan taustalla olevia järjestelmiä ilman, että lapselta vaaditaan paljonkaan englannin kielen taitoa.
Nämä ovat ne pisteet, joilla on diagnostinen painoarvo kaksikieliselle lapselle. Pätevä toisen kielen diagnoosi rakennetaan antamalla näille mittareille johtava rooli ja käsittelemällä kielipainotteisia mittareita kontekstina eikä tuomiona.
Mitkä psykoedukatiivisen arvioinnin osat toimivat kielestä riippumatta?
Kielitaitoa keventävät tehtävät, joita joskus kutsutaan myös kielitaitoa keventäviksi tehtäviksi, ovat osatekijöitä, joiden on osoitettu erottavan aidon vaikeuden tyypillisestä toisen kielen kehityksestä hyvin erilaisilla kielipareilla, ja ne muodostavat perustan kaikille kaksikielisen lapsen arvioinneille.
- Nopea automatisoitu nimeäminen (RAN), arvioidaan CTOPP-2-testin puitteissa. Lapsi nimeää tutuista asioista, kirjaimista, numeroista tai väreistä koostuvan ruudukon niin nopeasti kuin pystyy. Esineet ovat yksinkertaisia ja tunnettuja, joten tehtävä mittaa sanaston sijaan havaintonopeutta, ja hidas nimeäminen on yksi vahvimmista lukihäiriön merkeistä sekä aakkosellisissa että merkkipohjaisissa kirjoitusjärjestelmissä.
- Tietoisuus ääniympäristöstä, myös CTOPP-2:n sisällä. Äänteiden yhdistäminen, segmentointi ja manipulointi paljastavat fonologisen järjestelmän suoraan. Vaikeus ei ole tässä englanninkielisten sanojen tunteminen, vaan itse äänteiden käsittely.
- Sanaton lukeminen. Koska hölynpölysanoilla ei ole merkitystä, lapsi ei voi etsiä niitä sanavarastostaan tai arvata niitä asiayhteydestä. Tämä eristää dekoodausmekanismin, joka juuri on lukihäiriön ydin, ja se on yksi selvemmistä ikkunoista, jotka paljastavat vaikeuden lapsella, jonka englannin sanavarasto on vielä kasvussa.
- Työmuisti ja prosessointinopeus, joka on johdettu WISC-V:stä lapsille ja nuorille tai WAIS:sta aikuisille. Molemmat ovat lukihäiriön ytimessä, eikä kumpikaan ensisijaisesti mittaa sitä, kuinka paljon lapsi on oppinut englantia.
- Nestemäiset ja sanattomat päättelyindeksit samojen kognitiivisten mittareiden sisällä. Nämä osoittavat lapsen päättelykyvyn hyvin vähäisellä kielellisellä vaatimuksella, mikä antaa arvioijalle luotettavan arvion lapsen taustalla olevasta kyvystä tulkita kaikkea muuta vasten.
Taitotasomittareita, kuten WIAT-testiä, käytetään edelleen, mutta kaksikieliselle lapselle ne tulkitaan yhtenä syötteenä vastauksen sijaan, koska englannin kielen taitoon vaikuttaa eniten se, kuinka kauan lapsi on oppinut sitä.
Pitääkö arvioijan testata lapsen äidinkielellä?
Ei. Virallinen äidinkielen testaus auttaa mahdollisuuksien mukaan, mutta sitä ei vaadita, eikä sen puuttuminen mitätöi diagnoosia. Tärkeää on, että äidinkielistä näyttöä kerätään millä tahansa luotettavilla käytettävissä olevilla keinoilla.
Monissa kansainvälisissä perheissä kotikielen virallinen standardoitu testaus ei ole käytännöllinen. Oppilaalla voi olla kolme kieltä, kotikieli ilman standardoitua välinettä tai äidinkieli, jota hän puhuu hyvin, mutta jota hänelle ei ole koskaan opetettu lukemaan.
Tämä ei jätä arvioijaa ilman äidinkielen näyttöä. Strukturoitu kehitys- ja kielihistoria kuvaa niitä, eli saavuttiko lapsi varhaiset puheen virstanpylväät ajoissa, lukiko ja kirjoittiko hän kotikielellään ja millä tasolla, onko kenelläkään perheenjäsenellä aiempaa lukutaito-vaikeuksia ja miten lapsen kotikielen lukutaito vertautuu hänen englantiinsa. Lapsi, joka lukee sujuvasti äidinkielellään ja jolla on vaikeuksia vain englanniksi, kertoo eri tarinan kuin lapsi, jolla on vaikeuksia molemmissa.
Tästä syystä äidinkielellä tehdyllä todistusaineistolla on painoarvoa, vaikka kyseisellä kielellä ei olisi mahdollista suorittaa virallista testiä. Se on yksi säikeistä, jotka psykologi kutoo yhteen testitulosten kanssa, eikä mikään yksittäinen säike ratkaise kysymystä yksinään.
Näyttääkö lukihäiriö samalta jokaisella kielellä?
Ei, ja tässä kohtaa arvioija, joka ymmärtää lapsen kielitaustaa, erottaa todellisen vaikeuden kirjoitusjärjestelmän artefaktista. Lukihäiriö ilmenee eri tavoin riippuen siitä, kuinka säännöllinen kirjainten ja äänteiden välinen suhde tietyssä kielessä on, minkä vuoksi lapsen ortografinen historia on luettava profiiliin.
Läpinäkyvissä kirjoitusjärjestelmissäKun puhutaan esimerkiksi espanjaa, italiaa, saksaa tai suomea, joissa kirjaimet liittyvät äänteisiin johdonmukaisesti, lukihäiriö ilmenee vähemmän lukuvirheinä ja enemmän hitaana, vaivalloisena ja sujuvana lukemisena sekä hitaana nimeämisnopeutena. Läpinäkyvää kieltä lukeva lukihäiriöinen lapsi saattaa lukea tarkasti, mutta tuskallisen hitaasti. Vaikeus on todellinen mutta pieni, ja aikuinen, joka tarkkailee vain virheitä, voi olla huomaamatta sitä.
Läpinäkymättömissä kirjoitusjärjestelmissä, jossa kirjaimet ja äänet asettuvat riviin arvaamattomasti, englannin ollessa yksi epäsäännöllisimmistä kielistä, lukihäiriö ilmenee sekä tarkkuutena että nopeudena. Sama taustalla oleva vaikeus aiheuttaa näkyviä virheitä, koska kieli antaa fonologiselle järjestelmälle paljon vähemmän, johon nojata.
Tällä on suora seuraus kansainvälisille koululaisille. Lapsi, joka oppi lukemaan läpinäkyvällä äidinkielellä, on saattanut näyttää siellä pätevältä lukijalta, tarkalta joskin hitaalta, ja kirjoitusjärjestelmän säännöllisyys peittää vaikeuden.
Siirtyminen englannin kieleen paljastaa sen jyrkästi, ja englanninkielinen kuva voi näyttää taustalla olevaa vaikeutta huonommalta, koska englannin kielen ortografia on yksinkertaisesti vaikeampi lukea. Arvioija, joka ei tiedä lapsen tulevan läpinäkyväkielisestä taustasta, saattaa arvioida vakavuuden väärin kummassakin suunnassa.
Merkkipohjaisissa järjestelmissä, kuten kiinassa, lukeminen vaatii jälleen lisätaitoja, kuten morfologista ja visuaalis-ortografista prosessointia, vaikka nimeämisnopeus on edelleen luotettava signaali kaikissa kirjoitusjärjestelmissä. Sen tietäminen, mistä lapsi aloitti lukemisen, on osa sitä, missä hän lukee nyt.
Miten kaikki tulokset yhdistetään diagnoosiksi?
Mikään yksittäinen pistemäärä ei ratkaise mitään. Diagnoosi perustuu koko profiilin lukemiseen yhtenä kaavana, ja kaava vastaa yhteen kysymykseen: onko lukemisvaikeus suurempi ja tarkempi kuin lapsen englannin kielen taito pystyy selittämään?
Arviointi alkaa selvittämällä, mitä lapsi osaa tehdä ilman kieltä. WISC-V:n tai WAIS:n sujuva päättely ja visuaalisesti-spatiaaliset tehtävät, joissa ratkaistaan uusia kaavoja ja pulmia, antavat selkeän arvion taustalla olevasta kyvystä ja asettavat odotukset, joita vasten kaikkea muuta luetaan.
Englanninkieliset pisteet tulkitaan sitten sellaisiksi kuin ne ovat. Kaksikielinen lapsi saa yleensä alhaisemmat pisteet sanallista ymmärtämistä mittaavassa indeksissä (Verbal Comprehension Index), joka mittaa sanavarastoa ja verbaalista päättelyä, kuin sujuvaa päättelyä mittaavassa mittarissa. Tämä ero on odotettavissa. Sen tulkitseminen heikoksi kyvyksi tai vaikeudeksi on yleisin tapa, jolla kyvykäs lapsi luokitellaan väärin.
Tuomio perustuu lukemisen alla olevaan tasoon: työmuistiin, prosessointinopeuteen sekä CTOPP-2:n fonologisen tietoisuuden ja nopean nimeämisen pisteytykseen. Tämä on dysleksian kognitiivinen tunnusmerkki, ja se on kielenkäytön kannalta kohtuullinen. Lapsella voi olla pieni sanavarasto ja ehjä fonologinen järjestelmä tai laaja sanavarasto ja heikko. Nämä pisteet erottavat nämä kaksi toisistaan. Sanalliset pisteet eivät voi.
Lukutaidon osaamista tulkitaan tässä valossa. Sananluku, oikeinkirjoitus, sujuvuus ja ennen kaikkea WIAT-testin avulla tehtyjen sanojen tulkinta osoittavat itse lukutaidon. Kysymys ei ole koskaan siitä, onko englanninkielen lukutaito heikko, vaan siitä, onko se heikompaa kuin altistuminen ennustaa ja seuraako se kognitiivista ominaisuutta.
Kaiken tämän ympärillä on konteksti, jota mikään testi ei tuota: äidinkieli ja kehityshistoria, suvun historia, kirjoitusjärjestelmä, jolla lapsi on alun perin oppinut, ja se, miten hän on reagoinut hyvään opetukseen.
Diagnoosi riippuu siitä, ovatko nämä yhtä mieltä. Kaksi lasta esittää asian.
Molemmilla on vahva sujuva päättelykyky ja heikko englannin luku- ja oikeinkirjoitustaito. Pelkästään lukutaitopisteiden perusteella molemmat näyttävät dyslektisiltä.
Ensimmäisellä on normaali fonologinen tietoisuus ja nimeämisnopeus, ehjä työmuisti ja prosessointinopeus, hän lukee ikätasollaan kotikielellään ja paranee opetuksen myötä. Mikään englannin kielen alapuolella oleva ei vahvista vaikeutta. Kyseessä on kielivaikeus, ei lukihäiriö, ja luokittelu olisi virhe.
Toisella on heikko fonologinen tietoisuus, hidas nimeäminen, heikentynyt työmuisti ja prosessointinopeus, erityisen heikko epäsanojen dekoodaus, sama vaikeus äidinkielessä ja vanhempi, joka tunnistaa sen omasta koulukokemuksestaan. Kaikki englannin kielen alapuolella oleva vahvistaa tämän. Kyseessä on lukihäiriö, eikä lapsen englannin kielen taso muuta mitään.
Juuri tätä kartoitus tekee. Se muuttaa toisen kielen esteestä muuttujaksi, jonka arvioija voi ottaa huomioon. Kun allekirjoitus, saavutukset, äidinkieli ja historia osoittavat samaan suuntaan, diagnoosi on pätevä riippumatta siitä, kuinka paljon englantia lapsella on. Kun heillä ei ole, huolellinen arvioija sanoo sen, ja kyvykäs lapsi säästyy leimalta, jota hän ei tarvitse.
Pitäisikö meidän odottaa, kunnes lapsemme englannin kielen taito on vahvempaa, ennen arviointia?
Odottaminen ei tee diagnoosista tarkempaa, koska diagnoosin tekevät mittarit eivät ensisijaisesti riipu englannista. Lapsen fonologista prosessointia, nimeämisnopeutta ja työmuistia voidaan arvioida tarkasti nyt, eikä niitä mitata enää kahden vuoden kuluttua.
Odottaminen muuttaa lapsen kustannuksia. Jokainen lukukausi, joka kuluu olettaen, että ongelma on vain englanti, on lukukausi ilman dyslektisen lapsen tarvitsemaa strukturoitua tukea, ja tämä tuki on tehokkainta mitä aikaisemmin se alkaa. Odottaminen myös kasvattaa kuilua, koska lapsi, jolla on ratkaisematon vaikeus, jää kauemmas ikätovereistaan, joilla sitä ei ole, ja mitä kauemmin vaikeutta tulkitaan kieliongelmaksi, sitä enemmän lapsen itseluottamus ja motivaatio murenevat olettaen, että hänen pitäisi selviytyä.
Kärsivällisyydelle on yksi järkevä muoto, eikä se ole sama asia kuin odottaminen. Koulun tulisi tarjota hyvää, kohdennettua englannin kielen opetusta ja seurata, miten lapsi reagoi siihen, koska reaktio itsessään on osoitus. Kieliero kaventuu hyvällä opetuksella. Aito vaikeus tuskin liikkuu. Kun lapsi on saanut hyvää opetusta eikä vieläkään edisty, se on merkki arvioinnista, ei syy odottaa pidempään.
Miten Global Education Testing arvioi oppilaita, jotka opiskelevat englantia toisena, kolmantena tai neljäntenä kielenä?
Tämä on työssämme vakiotapaus, ei poikkeus. Global Education Testing arvioi oppilaita kansainvälisissä kouluissa maailmanlaajuisesti, joissa opetuskieli on englanti, mutta lapsi puhuu sitä toisena, kolmantena tai jopa neljäntenä kielenä, ja menetelmä rakennetaan tämän todellisuuden ympärille sen sijaan, että sitä pidettäisiin komplikaationa.
Arvioinnit suoritetaan etänä suojatun videoyhteyden kautta HCPC:n rekisteröimien kasvatuspsykologien toimesta. Tämä tarkoittaa, että perhettä arvioidaan missä tahansa he ovatkin ja millä mantereella heidän työnsä on heidät vienyt, ilman että heidän tarvitsee liittyä odotuslistalle tai matkustaa klinikalle, mikä on tärkeää perheille, jotka muuttavat maiden välillä jonkun toisen aikataulun mukaisesti.
Psykologimme käsittelevät monikielisyyttä menetelmien, eivätkä arvailun, avulla. Ennen yksittäisen pistemäärän tulkintaa arvioija rakentaa lapsen koko kielihistorian: kaikki puhutut kielet ja kenen toimesta ne puhuttiin, minkä ikäisenä lapsi tapasi kunkin kielen, missä ja miten hän oppi lukemaan kullakin kielellä sekä mahdolliset aukot tai muutokset koulunkäynnissä. Tämä historia kertoo psykologille, miten seuraavia pisteitä tulkitaan.
Tästä eteenpäin arviointi siirtyy kielitaitoa mittaaviin mittareihin, CTOPP-2:n fonologisiin ja nimeämisnopeustehtäviin, työmuistiin ja prosessointinopeuteen, sujuvaan päättelykykyyn ja sanastoa käsitteleviin dekoodaustehtäviin, ja painottaa englanninkielisiä pisteitä altistumisen eikä kyvyn tulkinnana. Lapsen alun perin oppima ortografia luetaan profiiliin, jotta läpinäkyvällä kielellä lukemaan oppinutta lasta ei arvioida väärin englannin kielen mittapuuta vasten.
Koska psykologimme arvioivat lapsia monista eri kielitaustoista yhden populaation sijaan, heillä on vertailukohta, joka mahdollistaa tämän päätöksen: he tietävät, miltä tavanomainen toisen kielen kehitys näyttää, ja he tietävät, missä se päättyy ja missä vaikeus alkaa.
Tuloksena on DSM-5-TR- ja ICD-11-kriteerien mukaisesti kirjoitettu raportti, jossa lapsen kielihistoria luetaan koko profiiliin. Raportti muuntaa löydökset luokkahuonetukeksi ja virallisiksi kokeisiin osallistumisjärjestelyiksi, jotka ovat tärkeimpien kansainvälisten lautakuntien, kuten IB:n, Cambridgen, Pearson Edexcelin ja College Boardin, tunnustamia.
Jos tilannekuva on ongelma, raportissa se sanotaan ja esitetään, mitä sille tehdään. Kielikin on ongelma, se sanotaan yhtä selvästi. Perheelle, joka punnitsee, pitäisikö arvioida nyt vai odottaa, että englanti kuroaa umpeen eroa, arvioinnin antama vastaus on jo pätevä.
Alexander Bentley-Sutherland on Global Education Testingin toimitusjohtaja, joka on maailmanlaajuisesti kansainväliselle ja yksityiselle kouluyhteisölle räätälöidyn Learning Development Testingin johtava toimittaja.