14 Juin Comment diagnostiquer la dyslexie dans une langue seconde
La dyslexie n'est pas une difficulté liée à une langue en particulier. Il s'agit d'une différence de traitement de l'information qui accompagne l'enfant dans toutes les langues qu'il utilise, le même obstacle se manifestant à chaque fois. Bien comprendre ce diagnostic est primordial pour les enfants qui apprennent l'anglais comme deuxième, troisième, voire quatrième langue, car les signes normaux d'apprentissage d'une nouvelle langue sont souvent confondus avec la dyslexie, et la dyslexie véritable est facilement attribuée à de simples difficultés linguistiques.
La dyslexie peut-elle être diagnostiquée dans une langue seconde ?
Oui, et ce, avant même que l'anglais de l'enfant ne soit parfaitement maîtrisé. Cela va à l'encontre du conseil le plus souvent donné aux familles d'élèves d'écoles internationales : attendre. On pense qu'il faut attendre que l'anglais s'améliore, et alors seulement la véritable difficulté se manifestera. Ce conseil, bien qu'animé de bonnes intentions, est généralement erroné. Attendre ne permet pas d'affiner le diagnostic et prive l'enfant de plusieurs années de soutien.
Pourquoi la dyslexie n'est-elle pas liée à une langue particulière ?
Car sa source se situe sous le langage, dans les systèmes cognitifs que toute langue doit mobiliser. La dyslexie se caractérise par une différence de traitement phonologique, une difficulté à représenter et à manipuler les sons de la parole, associée à une lenteur de la mémorisation des noms communs et à une mémoire de travail réduite. Ces systèmes sont utilisés pour lire l'anglais, l'espagnol, l'arabe, le thaï ou le mandarin.
C’est pourquoi les difficultés se transposent d’une langue à l’autre au lieu de rester cantonnées à la première. Les déficits fonctionnels liés à la dyslexie font partie intégrante du fonctionnement linguistique de l’enfant et persistent lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue.
Un enfant dont le système phonologique peine à associer les sons aux symboles dans sa première langue se heurte exactement au même obstacle dans sa deuxième langue, souvent une version plus abrupte, car une nouvelle langue ajoute des sons et des schémas inconnus à un système qui travaillait déjà d'arrache-pied.
La conséquence pratique est le signal le plus fiable dans ce domaine. Une difficulté réelle se manifeste dans les deux langues. Un écart linguistique n'apparaît que dans la langue que l'enfant est encore en train d'apprendre.
Un évaluateur qui constate la difficulté dans les deux langues s'intéresse à la dyslexie. Un évaluateur qui voit un enfant lire et écrire correctement dans sa langue maternelle mais éprouver des difficultés uniquement en anglais s'intéresse très probablement à son développement langagier, et non à une difficulté. Dire à un enfant ordinaire Lacune en anglais due à une véritable difficulté d'apprentissage C’est la question qui sous-tend chaque orientation dans une classe internationale, et la dyslexie est celle à laquelle elle se résume le plus souvent.
Le fait de réaliser des tests dans une langue moins avancée ne rend-il pas le diagnostic peu fiable ?
Non, si l'évaluation est bien conçue. Elle le serait si elle s'appuyait sur les parties du test à forte composante linguistique, mais ce n'est pas une obligation, et une bonne évaluation ne le fait pas. La difficulté réside dans la capacité à distinguer les scores influencés par une langue seconde de ceux qui restent globalement inchangés.
Certaines mesures dépendent fortement des connaissances acquises en anglais. Le vocabulaire, le raisonnement verbal et la compréhension de textes complexes en anglais reflètent le niveau d'anglais auquel un enfant a été exposé, et un enfant bilingue peut obtenir de faibles scores dans ces domaines pour des raisons sans lien avec la dyslexie. Ce sont ces scores qui, pris au pied de la lettre, peuvent induire en erreur.
D'autres mesures en dépendent très peu. La vitesse de dénomination, la conscience phonologique, la mémoire de travail, la vitesse de traitement, le raisonnement sur les formes et les motifs, et la lecture de mots inventés sollicitent directement les systèmes sous-jacents, sans que l'enfant ait besoin de maîtriser l'anglais.
Ce sont ces scores qui constituent l'élément diagnostique principal pour un enfant bilingue. Un diagnostic valide de langue seconde repose sur la primauté accordée à ces mesures et sur le fait que les scores à forte composante linguistique servent de contexte plutôt que de preuve formelle.
Quelles parties d'une évaluation psychoéducative sont pertinentes quelle que soit la langue ?
Les mesures équitables sur le plan linguistique, parfois appelées tâches à faible charge linguistique, sont les composantes qui permettent de distinguer les difficultés réelles du développement typique d'une langue seconde, et ce, pour des paires de langues très différentes. Elles constituent la base de toute évaluation d'un enfant bilingue.
- Nommage automatisé rapide (RAN)L’évaluation se fait dans le cadre du CTOPP-2. L’enfant nomme le plus rapidement possible une grille d’éléments familiers (lettres, chiffres ou couleurs). Les éléments étant simples et connus, la tâche mesure la vitesse de récupération plutôt que le vocabulaire. Or, la lenteur de la dénomination est l’un des indicateurs les plus fiables de la dyslexie, que ce soit pour les systèmes d’écriture alphabétiques ou à caractères.
- La conscience phonologique, également au sein du CTOPP-2. La fusion, la segmentation et la manipulation des sons révèlent directement le système phonologique. La difficulté ne réside pas ici dans la connaissance des mots anglais, mais dans la manipulation des sons eux-mêmes.
- Lecture de non-mots. Comme les mots inventés n'ont aucune signification, un enfant ne peut ni les chercher dans son vocabulaire ni les deviner d'après le contexte. Cela isole le mécanisme de décodage, qui est précisément le siège de la dyslexie, et offre une perspective unique sur les difficultés rencontrées par un enfant dont le vocabulaire anglais est encore en développement.
- Mémoire de travail et vitesse de traitementCes tests sont tirés du WISC-V pour enfants et jeunes ou du WAIS pour adultes. Ils sont tous deux au cœur du diagnostic de la dyslexie et ne mesurent pas principalement le niveau d'anglais acquis par l'enfant.
- Indices de raisonnement fluide et non verbal Ces mesures cognitives, réalisées selon les mêmes critères, révèlent les capacités de raisonnement de l'enfant avec un minimum d'efforts linguistiques, offrant ainsi à l'évaluateur une estimation fiable de ses aptitudes sous-jacentes, permettant de les comparer à l'ensemble des autres éléments évalués.
Les mesures de réussite telles que le WIAT sont toujours administrées, mais pour un enfant bilingue, elles sont considérées comme une donnée d'entrée plutôt que comme la réponse, car la réussite en anglais est le score le plus affecté par la durée d'apprentissage de l'enfant.
L'évaluateur doit-il effectuer le test dans la langue maternelle de l'enfant ?
Non. Les tests formels dans la langue maternelle sont utiles lorsqu'ils sont possibles, mais ils ne sont pas obligatoires, et leur absence n'invalide pas un diagnostic. L'important est de recueillir des données dans la langue maternelle, par tous les moyens fiables disponibles.
Dans de nombreuses familles internationales, il est difficile de faire passer des tests standardisés dans la langue maternelle. L'élève peut parler trois langues, avoir une langue maternelle sans outil standardisé, ou une langue qu'il maîtrise bien mais dont il n'a jamais appris à lire.
Cela ne prive pas l'évaluateur de données sur la langue maternelle. Un historique structuré du développement et du langage permet de les recueillir : l'enfant a-t-il atteint les étapes précoces du langage à temps ? Lit-il et écrit-il dans sa langue maternelle et à quel niveau ? Y a-t-il des antécédents de difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans la famille ? Et comment son niveau de lecture et d'écriture dans sa langue maternelle se compare-t-il à son niveau d'anglais ? Un enfant qui lit couramment dans sa langue maternelle et qui éprouve des difficultés uniquement en anglais présente un profil différent de celui d'un enfant qui éprouve des difficultés dans les deux langues.
C’est pourquoi les données recueillies dans la langue maternelle ont une grande importance, même lorsqu’aucun test formel n’est possible dans cette langue. Elles constituent l’un des éléments que le psychologue met en relation avec les résultats des tests, et aucun élément isolé ne permet de trancher la question.
La dyslexie se manifeste-t-elle de la même manière dans toutes les langues ?
Non, et c'est là qu'un évaluateur qui comprend le contexte linguistique de l'enfant peut distinguer une véritable difficulté d'un simple artefact du système d'écriture. La dyslexie se manifeste différemment selon la régularité de la correspondance entre les lettres et les sons dans une langue donnée ; c'est pourquoi l'historique orthographique de l'enfant doit être pris en compte dans son profil.
Dans les systèmes d'écriture transparentsDans les langues où les lettres correspondent de manière constante à des sons, comme l'espagnol, l'italien, l'allemand ou le finnois, la dyslexie se manifeste moins par des erreurs de lecture que par une lecture lente, laborieuse et peu fluide, ainsi que par une lenteur dans la dénomination des noms. Un enfant dyslexique lisant une langue transparente peut lire avec précision, mais extrêmement lentement. La difficulté est réelle, mais discrète, et peut passer inaperçue pour un adulte qui ne s'intéresse qu'aux erreurs.
Dans les systèmes d'écriture opaquesDans les langues où les lettres et les sons s'agencent de façon imprévisible, l'anglais étant l'une des moins régulières, la dyslexie se manifeste aussi bien par des problèmes de précision que de rapidité. Cette même difficulté sous-jacente engendre des erreurs visibles, car la langue offre beaucoup moins de ressources au système phonologique.
Cela a une conséquence directe pour les élèves des écoles internationales. Un enfant ayant appris à lire dans une langue maternelle transparente peut y paraître comme un lecteur compétent, précis même s'il lit lentement, la difficulté étant masquée par la régularité de l'écriture.
Le passage à l'anglais met en évidence le problème de façon flagrante, et la situation peut paraître plus grave que la difficulté sous-jacente, car l'orthographe anglaise est tout simplement plus complexe. Un évaluateur ignorant l'origine linguistique de l'enfant risque de mal évaluer la gravité du problème, dans un sens comme dans l'autre.
Dans les systèmes d'écriture à caractères comme le chinois, la lecture sollicite à nouveau des compétences supplémentaires, notamment le traitement morphologique et visuo-orthographique, même si la vitesse de dénomination reste un indicateur fiable quel que soit le système d'écriture. Comprendre le niveau de lecture initial de l'enfant est essentiel pour appréhender son niveau actuel.
Comment tous ces résultats s'articulent-ils pour aboutir à un diagnostic ?
Aucun score isolé ne permet de trancher. Le diagnostic repose sur l'analyse du profil global, considéré comme un schéma, et ce schéma répond à une question : la difficulté de lecture est-elle plus importante et plus spécifique que ce que le niveau d'anglais de l'enfant peut expliquer ?
L'évaluation commence par déterminer les capacités de l'enfant indépendamment du langage. Les épreuves de raisonnement fluide et visuo-spatial du WISC-V ou du WAIS, consistant à résoudre des problèmes et des énigmes inédites, permettent d'estimer précisément ses aptitudes sous-jacentes et servent de référence pour l'évaluation finale.
Les résultats, fortement influencés par l'anglais, sont ensuite interprétés objectivement. Un enfant bilingue obtient généralement des scores plus faibles à l'indice de compréhension verbale (vocabulaire et raisonnement verbal) qu'au raisonnement fluide. Cet écart est normal. L'interpréter comme un signe de faiblesse ou de difficulté est l'erreur la plus fréquente qui conduit à mal évaluer les capacités d'un enfant pourtant doué.
Le verdict repose sur les capacités cognitives sous-jacentes à la lecture : la mémoire de travail, la vitesse de traitement de l’information, ainsi que les scores de conscience phonologique et de dénomination rapide obtenus au test CTOPP-2. Il s’agit de la signature cognitive de la dyslexie, et elle est objective. Un enfant peut avoir un vocabulaire restreint et un système phonologique intact, ou un vocabulaire étendu et un système phonologique déficient. Ces scores permettent de faire la distinction. Les scores verbaux, eux, ne le permettent pas.
Le niveau de lecture est évalué dans cette perspective. La lecture de mots, l'orthographe, la fluidité et, surtout, le décodage de pseudo-mots (test WIAT) témoignent de l'alphabétisation elle-même. La question n'est jamais de savoir si la lecture en anglais est faible, mais si elle est plus faible que ce que l'exposition à la lecture laisse présager et si elle correspond au profil cognitif.
Autour de tout cela se trouve le contexte qu'aucun test ne fournit : la langue maternelle et l'histoire du développement, les antécédents familiaux, le système d'écriture dans lequel l'enfant a d'abord appris, et la façon dont il a réagi à un enseignement de qualité.
Le diagnostic repose sur la concordance de ces éléments. Deux enfants l'illustrent.
Tous deux font preuve d'une grande capacité de raisonnement fluide, mais présentent des lacunes en lecture et en orthographe anglaises. Au vu de leurs seuls résultats en lecture, ils semblent tous deux dyslexiques.
Le premier enfant possède une conscience phonologique et une vitesse de dénomination normales, une mémoire de travail et une vitesse de traitement intactes, lit au niveau de son âge dans sa langue maternelle et progresse grâce à l'enseignement. Rien, sous l'anglais, ne révèle de difficulté. Il s'agit d'un problème de langage, et non de dyslexie ; un diagnostic serait donc erroné.
Le second enfant présente une faible conscience phonologique, une lenteur dans la dénomination, une mémoire de travail et une vitesse de traitement réduites, notamment un décodage particulièrement difficile des pseudo-mots, les mêmes difficultés dans sa langue maternelle, et un parent qui reconnaît ces troubles grâce à sa propre expérience scolaire. Tout, sous l'angle de l'anglais, le confirme. Il s'agit d'une dyslexie, et le niveau d'anglais de l'enfant n'y change rien.
C’est précisément le rôle de cette cartographie. Elle transforme la langue seconde, d’un obstacle, en une variable dont l’évaluateur peut tenir compte. Lorsque la signature, le niveau scolaire, la langue maternelle et l’anamnèse concordent, le diagnostic est fiable, quel que soit le niveau d’anglais de l’enfant. Dans le cas contraire, un évaluateur attentif le signale, et un enfant capable est ainsi épargné d’une étiquette inutile.
Devrions-nous attendre que le niveau d'anglais de notre enfant soit plus élevé avant de procéder à une évaluation ?
Attendre ne rend pas le diagnostic plus précis, car les mesures qui le sous-tendent ne dépendent pas de la maîtrise de l'anglais. Le traitement phonologique, la vitesse de dénomination et la mémoire de travail d'un enfant peuvent être évalués avec précision dès maintenant, et ne le seront pas davantage dans deux ans.
Ce que l'attente modifie, c'est le coût pour l'enfant. Chaque trimestre passé à supposer que le problème ne concerne que l'anglais est un trimestre sans le soutien structuré dont un enfant dyslexique a besoin, et ce soutien est d'autant plus efficace qu'il est mis en place tôt. Attendre ne fait qu'aggraver les inégalités, car un enfant confronté à une difficulté non prise en charge prend du retard par rapport à ses camarades qui n'en ont pas. Plus on considère la difficulté comme un simple problème de langage, plus la confiance et la motivation de l'enfant s'érodent, car on suppose qu'il devrait s'en sortir.
Il existe une forme raisonnable de patience, et elle est différente de l'attente passive. Une école devrait mettre en place un enseignement de l'anglais de qualité et ciblé, et observer la réaction de l'enfant, car cette réaction constitue en elle-même une preuve. Un écart de langue se réduit grâce à un enseignement adapté. Une difficulté réelle, quant à elle, progresse rarement. Si un enfant bénéficie d'un enseignement approprié et ne progresse toujours pas, c'est le signal d'alarme qui appelle à une évaluation, et non une raison d'attendre plus longtemps.
Comment Global Education Testing évalue-t-il les élèves qui apprennent l'anglais comme deuxième, troisième ou quatrième langue ?
Il s'agit du cas standard dans notre travail, et non de l'exception. Global Education Testing évalue des élèves d'écoles internationales du monde entier où la langue d'enseignement est l'anglais, mais où l'enfant le parle comme deuxième, troisième, voire quatrième langue ; la méthode est conçue en tenant compte de cette réalité plutôt que de la considérer comme une complication.
Les évaluations sont réalisées à distance, par visioconférence sécurisée, par des psychologues scolaires agréés par le HCPC. Grâce à cette méthode, une famille peut être évaluée où qu'elle se trouve, quel que soit le continent où son travail l'amène, sans inscription sur liste d'attente ni déplacement en clinique ; un avantage considérable pour les familles qui déménagent d'un pays à l'autre en fonction des disponibilités d'un tiers.
Nos psychologues abordent le multilinguisme avec méthode et non au hasard. Avant d'interpréter un seul score, l'évaluateur reconstitue l'historique linguistique complet de l'enfant : toutes les langues parlées et par qui, l'âge auquel l'enfant a rencontré chacune d'elles, où et comment il a appris à lire dans chacune d'elles, et toute interruption ou changement de parcours scolaire. Cet historique permet au psychologue d'interpréter les scores suivants.
L'évaluation se poursuit par des mesures linguistiques objectives, à savoir les tâches phonologiques et de vitesse de dénomination du CTOPP-2, la mémoire de travail et la vitesse de traitement, le raisonnement fluide et le décodage de pseudo-mots. Les scores, fortement influencés par l'anglais, sont pondérés de manière à refléter l'exposition à la langue plutôt que les aptitudes. L'orthographe dans laquelle l'enfant a appris à lire en premier est intégrée au profil, afin qu'un enfant ayant appris à lire dans une langue transparente ne soit pas évalué à tort par rapport à un critère anglophone.
Parce que nos psychologues évaluent des enfants issus de milieux linguistiques très divers plutôt que d'une seule population, ils disposent du point de comparaison qui rend l'évaluation possible : ils savent à quoi ressemble le développement normal d'une langue seconde, et ils savent où cela s'arrête et où commence une difficulté.
Le résultat est un rapport rédigé selon les critères du DSM-5-TR et de la CIM-11, intégrant l'historique linguistique de l'enfant dans le profil complet, qui traduit toute constatation en un soutien en classe et en des modalités d'accès aux examens officiels reconnus par les principaux organismes internationaux, notamment l'IB, Cambridge, Pearson Edexcel et le College Board.
Lorsque la difficulté réside dans l'image, le rapport le mentionne et indique la marche à suivre. De même, lorsqu'il s'agit d'un problème de langue, il le précise tout aussi clairement. Pour une famille qui hésite à faire évaluer ses compétences linguistiques dès maintenant ou à attendre que le niveau d'anglais s'améliore, la réponse apportée par l'évaluation est d'ores et déjà valable.
Alexander Bentley-Sutherland est le PDG de Global Education Testing, le principal fournisseur de tests de développement de l'apprentissage spécialement conçus pour la communauté des écoles internationales et privées du monde entier.