14 Haziran İkinci Dilde Disleksiyi Nasıl Teşhis Ediyoruz?
Disleksi, tek bir dille ilgili bir zorluk değildir. Bu, çocuğun kullandığı her dilde ortaya çıkan ve her dilde aynı engeli gösteren bir işlemleme farklılığıdır. Bunu doğru anlamak, İngilizceyi ikinci, üçüncü hatta dördüncü dil olarak konuşan çocuklar için en büyük öneme sahiptir; çünkü bu çocuklarda yeni bir dil öğrenmenin sıradan belirtileri kolayca disleksi olarak yorumlanabilir ve gerçek disleksi kolayca sadece dilin bir özelliği olarak geçiştirilebilir.
Disleksi ikinci bir dilde teşhis edilebilir mi?
Evet, hem de çocuğun İngilizce seviyesi güçlü olmadan önce. Bu, uluslararası okullardaki ailelerin en sık duyduğu tavsiyeye ters düşüyor; o da beklemek. Düşünceye göre, İngilizce seviyesi gelişene kadar bekleyin, o zaman gerçek zorluk ortaya çıkacaktır. Bu tavsiye iyi niyetli olsa da genellikle yanlıştır. Beklemek teşhisi netleştirmez ve bu arada çocuğa yıllarca destek kaybına mal olur.
Disleksi neden belirli bir dille ilişkili değildir?
Çünkü kaynağı dilin altında, her dilin kullanmak zorunda olduğu bilişsel sistemlerde yatmaktadır. Disleksinin özü, fonolojik işlemleme farklılığı, konuşma seslerini temsil etme ve manipüle etme zorluğu, tanıdık isimlerin yavaş hatırlanması ve azalmış çalışma belleğidir. Bu sistemler İngilizce, İspanyolca, Arapça, Tayca veya Mandarin gibi dilleri okumak için kullanılır.
Bu nedenle zorluk ilk dilde kalmak yerine diller arasında da aktarılır. Dislekside yanlış giden beceriler, çocuğun genel dilsel mekanizmasının bir parçasıdır ve yeni bir dil öğrenildiğinde de devam eder.
Anadilinde sesleri sembollerle eşleştirmekte zorlanan bir çocuk, ikinci dilinde de aynı engelle, hatta çoğu zaman daha da zorlu bir engelle karşılaşır; çünkü yeni dil, zaten zorlanan bir sistemin üzerine alışılmadık sesler ve kalıplar ekler.
Pratik sonuç olarak, bu alandaki en güvenilir sinyal budur. Gerçek bir zorluk her iki dilde de ortaya çıkar. Dil açığı ise yalnızca çocuğun henüz öğrenmekte olduğu dilde ortaya çıkar.
Her iki alanda da zorluk görebilen bir değerlendirici disleksiye bakıyor demektir. Çocuğun ana dilinde okuma ve yazmada başarılı olduğunu, ancak yalnızca İngilizcede zorlandığını gören bir değerlendirici ise büyük olasılıkla dil gelişimine bakıyor, bir zorluğa değil. Sıradan bir çocuğa bunu söylemek... İngilizce dil bilgisi eksikliği, gerçek bir öğrenme güçlüğünden kaynaklanıyor. Uluslararası bir sınıfta yapılan her yönlendirmenin altında yatan soru budur ve en sık rastlanan sonuç disleksidir.
Daha zayıf bir dilde test yapmak, teşhisi güvenilmez hale getirmez mi?
Eğer düzgün bir şekilde oluşturulmuşsa, hayır. Değerlendirme, testin dil ağırlıklı bölümlerine dayanıyorsa sorun olabilir, ancak bu şart değil ve iyi bir test de buna dayanmaz. Buradaki beceri, ikinci bir dilin etkilediği puanları, büyük ölçüde etkilemediği puanlardan ayırmaktır.
Bazı ölçümler büyük ölçüde edinilen İngilizceye bağlıdır. Kelime bilgisi, sözel muhakeme ve karmaşık İngilizce metinlerin kavranması, bir çocuğun ne kadar İngilizceyle karşılaştığını yansıtır ve iki dilli bir çocuk, disleksiyle hiçbir ilgisi olmayan nedenlerle bu testlerde düşük puan alabilir. Bu puanlar, yüzeysel olarak değerlendirildiğinde yanlış alarmlara yol açabilir.
Diğer ölçümler buna çok az bağımlıdır. İsimlendirme hızı, fonolojik farkındalık, çalışma belleği, işlem hızı, şekiller ve desenlerle akıl yürütme ve anlamsız kelimeleri okuma, çocuğun çok fazla İngilizce bilmesini gerektirmeden, altta yatan sistemleri doğrudan harekete geçirir.
Bunlar, iki dilli bir çocuk için tanısal öneme sahip puanlardır. Geçerli bir ikinci dil tanısı, bu ölçütlere öncelik verilerek ve dil ağırlıklı olanlar ise sonuç yerine bağlam olarak ele alınarak oluşturulur.
Psikoeğitimsel değerlendirmenin hangi bölümleri dilden bağımsız olarak işe yarar?
Dil açısından adil ölçümler, bazen dil açısından hafif görevler olarak da adlandırılır. Bunlar, çok farklı dil çiftlerinde gerçek zorluğu tipik ikinci dil gelişiminden ayırt edebildiği gösterilen bileşenlerdir ve iki dilli bir çocuğun değerlendirilmesinin temelini oluştururlar.
- Hızlı otomatik adlandırma (RAN)CTOPP-2 kapsamında değerlendirilen bu testte, çocuk tanıdık nesnelerin, harflerin, sayıların veya renklerin yer aldığı bir tabloyu olabildiğince hızlı bir şekilde adlandırır. Nesneler basit ve bilindik olduğundan, bu görev kelime dağarcığından ziyade hatırlama hızını ölçer ve yavaş adlandırma, alfabetik ve karakter tabanlı yazı sistemlerinde disleksinin en güçlü göstergelerinden biridir.
- Fonolojik farkındalıkCTOPP-2'nin içinde de yer alan bu yöntem, sesleri birleştirme, ayırma ve manipüle etme yoluyla fonolojik sistemi doğrudan ortaya çıkarır. Buradaki zorluk İngilizce kelimeleri bilmek değil, seslerin kendilerini ele almaktır.
- Sözsüz okuma. Anlamsız kelimelerin hiçbir anlamı olmadığı için, bir çocuk bunları kelime dağarcığında arayamaz veya bağlamdan tahmin edemez. Bu durum, disleksinin tam olarak bulunduğu kod çözme mekanizmasını izole eder ve İngilizce kelime dağarcığı henüz gelişmekte olan bir çocuğun yaşadığı zorluğa dair en net pencerelerden birini sunar.
- Çalışma belleği ve işlem hızıBu ölçekler, çocuklar ve gençler için WISC-V veya yetişkinler için WAIS'ten türetilmiştir. Her ikisi de disleksinin temelinde yer alır ve ikisi de esasen çocuğun ne kadar İngilizce öğrendiğinin bir ölçüsü değildir.
- Akıcı ve sözel olmayan muhakeme göstergeleri Aynı bilişsel ölçümler dahilinde. Bunlar, çocuğun çok az dil gereksinimiyle muhakeme yeteneğini gösterir ve değerlendiriciye, diğer her şeyi karşılaştırarak altta yatan yeteneğin güvenilir bir tahminini verir.
WIAT gibi başarı ölçme araçları hala uygulanmaktadır, ancak iki dilli bir çocuk için bunlar cevap olarak değil, tek bir girdi olarak değerlendirilir; çünkü İngilizce başarısı, çocuğun İngilizceyi ne kadar süredir öğrendiğinden en çok etkilenen puandır.
Değerlendirmeyi yapan kişinin çocuğun ana dilinde test yapması gerekiyor mu?
Hayır. Anadilde yapılan resmi testler mümkün olduğunda faydalıdır, ancak zorunlu değildir ve yokluğu bir teşhisi geçersiz kılmaz. Önemli olan, mevcut güvenilir yöntemlerle anadilde kanıt toplanmasıdır.
Birçok uluslararası ailede, anadilde standartlaştırılmış resmi testler pratik değildir. Öğrencinin üç dili olabilir, anadilinde standart bir ölçme aracı olmayabilir veya anadilini iyi konuşuyor olabilir ancak okuma yazmayı hiç öğrenmemiş olabilir.
Bu durum, değerlendiriciyi anadil kanıtlarından mahrum bırakmaz. Yapılandırılmış bir gelişim ve dil öyküsü bunu ortaya koyar; örneğin, çocuğun erken konuşma kilometre taşlarına zamanında ulaşıp ulaşmadığı, anadilinde okuma ve yazma becerisine sahip olup olmadığı ve hangi seviyede olduğu, ailede okuma yazma güçlüğü geçmişi olan birinin olup olmadığı ve çocuğun anadilindeki okuma yazma becerisinin İngilizceyle nasıl karşılaştırıldığı gibi bilgiler. Anadilinde akıcı bir şekilde okuyan ve yalnızca İngilizcede zorlanan bir çocuk, her iki dilde de zorlanan bir çocuktan farklı bir hikaye anlatır.
Bu nedenle, o dilde resmi bir sınav mümkün olmasa bile, anadildeki kanıtlar önem taşır. Psikologun sınav sonuçlarıyla birlikte ele aldığı unsurlardan biridir ve tek başına hiçbir unsur soruyu çözmez.
Disleksi her dilde aynı mı görünür?
Hayır, işte tam da bu noktada çocuğun dil geçmişini anlayan bir değerlendirici, gerçek bir zorluğu yazı sisteminin bir sonucu olmaktan ayırır. Disleksi, belirli bir dilde harfler ve sesler arasındaki ilişkinin ne kadar düzenli olduğuna bağlı olarak farklı şekillerde ortaya çıkar; bu nedenle çocuğun ortografik geçmişi profilin içine dahil edilmelidir.
Şeffaf yazı sistemlerindeHarflerin seslerle tutarlı bir şekilde eşleştiği İspanyolca, İtalyanca, Almanca veya Fince gibi dillerde disleksi, okuma hatalarından ziyade yavaş, zahmetli, akıcı olmayan okuma ve yavaş isimlendirme hızı şeklinde ortaya çıkma eğilimindedir. Şeffaf bir dilde okuyan disleksili bir çocuk doğru okuyabilir, ancak acı verici derecede yavaş okuyabilir. Zorluk gerçektir ancak sessizdir ve yalnızca hataları izleyen bir yetişkin tarafından fark edilmeyebilir.
Opak yazı sistemlerindeHarflerin ve seslerin öngörülemeyen bir şekilde sıralandığı dillerde (ki İngilizce bunların en düzensizlerinden biridir), disleksi hem doğrulukta hem de hızda kendini gösterir. Aynı temel zorluk, dilin fonolojik sisteme güvenebileceği çok daha az şey sunması nedeniyle görünür hatalara yol açar.
Bu durum, uluslararası okul öğrencileri için doğrudan bir sonuç doğurmaktadır. Okumayı ana diliyle öğrenen bir çocuk, orada yetkin bir okuyucu gibi görünebilir; doğru ama yavaş okuyabilir, zorluğu ise yazının düzenliliğiyle gizlenmiş olabilir.
İngilizceye geçiş bu durumu daha da belirginleştirir ve İngilizce, okunması daha zor bir yazım sistemine sahip olduğu için, İngilizcedeki durum altta yatan zorluktan daha kötü görünebilir. Çocuğun şeffaf dil geçmişine sahip olmadığını bilen bir değerlendirici, durumun ciddiyetini her iki yönde de yanlış değerlendirebilir.
Çince gibi karakter tabanlı sistemlerde, okuma, morfolojik ve görsel-ortografik işlemeyi de içeren ek becerileri yeniden devreye sokar; ancak isimlendirme hızı, tüm yazı sistemlerinde güvenilir bir sinyal olmaya devam eder. Çocuğun nereden başladığını bilmek, şu anda bulunduğu noktada okumanın bir parçasıdır.
Tüm bu sonuçlar bir araya gelerek nasıl bir teşhis oluşturuyor?
Tek bir puan hiçbir şeyi belirlemez. Teşhis, tüm profili bir kalıp olarak okuyarak konulur ve bu kalıp şu soruyu yanıtlar: Okuma güçlüğü, çocuğun İngilizce bilgisinin açıklayabileceğinden daha büyük ve daha spesifik mi?
Değerlendirme, çocuğun dil becerileri devre dışı bırakıldığında neler yapabileceğini belirleyerek başlar. WISC-V veya WAIS'in akıcı akıl yürütme ve görsel-mekansal görevleri, yeni desenleri ve bulmacaları çözme, temel yeteneğin net bir tahminini verir ve diğer her şeyin değerlendirileceği beklentiyi belirler.
İngilizce ağırlıklı puanlar daha sonra oldukları gibi yorumlanır. İki dilli bir çocuk genellikle Sözel Anlama Endeksi'nde, kelime dağarcığında ve sözel muhakemede akıcı muhakemeye göre daha düşük puan alır. Bu fark beklenen bir durumdur. Bunu düşük yetenek veya zorluk olarak yorumlamak, yetenekli bir çocuğun yanlış etiketlenmesinin en yaygın yoludur.
Karar, okuma becerisinin altında yatan katmana bağlıdır: çalışma belleği, işlem hızı ve CTOPP-2'den alınan fonolojik farkındalık ve hızlı adlandırma puanları. Bu, disleksinin bilişsel imzasıdır ve dil açısından da geçerlidir. Bir çocuk küçük bir kelime dağarcığına ve sağlam bir fonolojik sisteme sahip olabilir veya büyük bir kelime dağarcığına ve zayıf bir sisteme sahip olabilir. Bu puanlar ikisini birbirinden ayırır. Sözel puanlar ise bunu yapamaz.
Başarı bu açıdan değerlendirilir. Kelime okuma, yazım, akıcılık ve her şeyden önemlisi WIAT'tan elde edilen anlamsız kelime çözümlemesi, okuryazarlığın kendisini gösterir. Soru asla İngilizce okuma becerisinin zayıf olup olmadığı değil, maruz kalmanın öngördüğünden daha zayıf olup olmadığı ve bilişsel imzayı takip edip etmediğidir.
Bütün bunların etrafında, hiçbir testin ortaya koyamayacağı bir bağlam yer alır: anadil ve gelişim öyküsü, aile öyküsü, çocuğun ilk öğrendiği yazı sistemi ve iyi eğitime nasıl tepki verdiği.
Teşhis, bunların örtüşüp örtüşmediğine bağlıdır. İki çocuk bu noktayı açıklıyor.
İkisinin de akıcı mantık yürütme yeteneği güçlü, ancak İngilizce okuma ve yazma becerileri zayıf. Sadece okuma yazma puanlarına bakıldığında, ikisi de disleksik görünüyor.
İlk çocuğun fonolojik farkındalığı ve isimlendirme hızı normal, çalışma belleği ve işlem hızı sağlam, ana dilinde yaş seviyesinde okuyor ve eğitimle gelişme gösteriyor. İngilizcenin altında herhangi bir zorluk olduğuna dair bir kanıt yok. Bu bir dil sorunu, disleksi değil ve bir etiket koymak yanlış olur.
İkinci çocukta düşük fonolojik farkındalık, yavaş isimlendirme, azalmış çalışma belleği ve işlem hızı, özellikle zayıf anlamsız kelime çözümlemesi, ilk dilde de aynı zorluk ve bunu kendi eğitiminden tanıyan bir ebeveyn var. İngilizcenin altında yatan her şey bunu doğruluyor. Bu disleksi ve çocuğun İngilizce seviyesi hiçbir şeyi değiştirmiyor.
Haritalama tam olarak bunu yapar. İkinci dili bir engel olmaktan çıkarıp, değerlendiricinin hesaba katabileceği bir değişkene dönüştürür. İmza, başarı düzeyi, ana dil ve geçmiş aynı yöne işaret ediyorsa, çocuğun İngilizce seviyesi ne olursa olsun tanı geçerlidir. Bunlar aynı yöne işaret etmiyorsa, dikkatli bir değerlendirici bunu belirtir ve yetenekli bir çocuk, ihtiyaç duymadığı bir etiketten kurtulur.
Çocuğumuzun İngilizce seviyesi daha da güçlenene kadar değerlendirme yapmayı beklemeli miyiz?
Beklemek, teşhisin doğruluğunu artırmaz, çünkü teşhisi destekleyen ölçütler öncelikle İngilizceye bağlı değildir. Bir çocuğun fonolojik işlemleme yeteneği, isimlendirme hızı ve çalışma belleği şu anda doğru bir şekilde değerlendirilebilir ve iki yıl sonra da daha doğru bir şekilde ölçülemeyecektir.
Beklemenin değiştirdiği şey, çocuğun maruz kaldığı maliyettir. Sorunun sadece İngilizce ile ilgili olduğu varsayımıyla geçen her dönem, disleksili bir çocuğun ihtiyaç duyduğu yapılandırılmış destekten yoksun geçen bir dönemdir ve bu destek ne kadar erken başlarsa o kadar etkili olur. Beklemek ayrıca aradaki uçurumun daha da genişlemesine neden olur, çünkü ele alınmayan bir zorluğu olan bir çocuk, bu zorluğu olmayan akranlarının gerisinde kalır ve zorluk ne kadar uzun süre dil sorunu olarak algılanırsa, çocuğun özgüveni ve motivasyonu, başa çıkabilmesi gerektiği varsayımı altında o kadar azalır.
Sabırlı olmanın mantıklı bir yolu vardır ve bu, beklemekle aynı şey değildir. Bir okul, iyi ve hedef odaklı İngilizce dil öğretimi uygulamalı ve çocuğun buna nasıl tepki verdiğini gözlemlemelidir, çünkü tepkinin kendisi bir kanıttır. İyi bir öğretimle dil açığı azalır. Gerçek bir zorluk neredeyse hiç ilerleme kaydetmez. Bir çocuğa sağlam bir eğitim verilmiş olmasına rağmen hala ilerleme kaydetmiyorsa, bu değerlendirme yapılması gerektiğinin işaretidir, daha fazla beklemek için bir neden değildir.
Küresel Eğitim Testleri, İngilizceyi ikinci, üçüncü veya dördüncü dil olarak öğrenen öğrencileri nasıl değerlendiriyor?
Bu, çalışmalarımızda istisna değil, standart durumdur. Global Education Testing, eğitim dili İngilizce olan ancak çocuğun İngilizceyi ikinci, üçüncü hatta dördüncü dil olarak konuştuğu uluslararası okullardaki öğrencileri değerlendirir ve yöntem, bunu bir zorluk olarak ele almak yerine bu gerçekliğe göre oluşturulmuştur.
Değerlendirmeler, HCPC'ye kayıtlı eğitim psikologları tarafından güvenli bir video bağlantısı üzerinden uzaktan gerçekleştirilir. Bu çalışma şekli, bir ailenin nerede olursa olsun, işleri onları hangi kıtaya götürmüş olursa olsun değerlendirilmesini sağlar; bu da bekleme listesine girmek veya bir kliniğe gitmek zorunda kalmadan gerçekleşir ve bu durum, başkasının zaman çizelgesine göre ülkeler arasında hareket eden aileler için önemlidir.
Psikologlarımız çok dilli durumu tahmine dayalı değil, yöntemli bir yaklaşımla ele alıyor. Değerlendirmeyi yapan kişi, tek bir puanı yorumlamadan önce çocuğun tüm dil geçmişini oluşturuyor: konuşulan her dil ve kim tarafından konuşulduğu, çocuğun her bir dille tanıştığı yaş, her dilde nerede ve nasıl okumayı öğrendiği ve okul hayatındaki herhangi bir boşluk veya sistem içi geçiş. Bu geçmiş, psikoloğa sonraki puanları nasıl yorumlayacağını gösteriyor.
Buradan hareketle değerlendirme, dil açısından adil ölçümler, CTOPP-2'nin fonolojik ve adlandırma hızı görevleri, çalışma belleği ve işlem hızı, akıcı akıl yürütme ve anlamsız kelime çözme ile devam eder ve İngilizce ağırlıklı puanları yetenekten ziyade maruz kalmanın bir göstergesi olarak ağırlıklandırır. Çocuğun ilk öğrendiği yazım sistemi profile dahil edilir, böylece şeffaf bir dilde okumayı öğrenen bir çocuk, İngilizce ölçütüne göre yanlış değerlendirilmez.
Psikologlarımız tek bir popülasyondan değil, çok çeşitli dil geçmişine sahip çocukları değerlendirdikleri için, bu değerlendirmeyi mümkün kılan karşılaştırmayı yapabiliyorlar: Normal ikinci dil gelişiminin nasıl olduğunu ve nerede bittiğini, nerede zorluğun başladığını biliyorlar.
Sonuç olarak, DSM-5-TR ve ICD-11 kriterlerine göre yazılmış, çocuğun dil geçmişinin tüm profilin içine dahil edildiği bir rapor ortaya çıkar; bu raporda elde edilen bulgular, IB, Cambridge, Pearson Edexcel ve College Board dahil olmak üzere başlıca uluslararası kurullar tarafından tanınan sınıf içi destek ve resmi sınavlara erişim düzenlemelerine dönüştürülür.
Resimle ilgili bir zorluk varsa, rapor bunu belirtiyor ve ne yapılması gerektiğini açıklıyor. Dil sorunu varsa, bunu da aynı netlikte söylüyor. Aile, şimdi değerlendirme yapıp yapmamayı veya İngilizlerin gelişmesini beklemeyi düşünüyorsa, değerlendirmenin verdiği cevap bugün de geçerli.
Alexander Bentley-Sutherland, dünya çapındaki Uluslararası ve Özel Okul topluluklarına özel olarak hazırlanmış Öğrenme Gelişim Testleri sunan lider kuruluş olan Global Education Testing'in CEO'sudur.