17 mei Wanneer een slimme tiener een hekel heeft aan school en eerdere tests niets hebben uitgewezen
Wat als een slimme tiener een hekel heeft aan school en een eerdere onderwijspsychologische evaluatie niets heeft uitgewezen?
Wanneer een ouder ons schrijft over een tiener zoals Sebastian* (naam veranderd vanwege privacyDe tegenstrijdigheid in de openingsregels is meestal wat onze aandacht trekt. "Sebastian is buitengewoon intelligent, maar heeft moeite om dat op school te laten zien. Schrijven en spellen vindt hij erg moeilijk en hij haat lezen. Hij is ongeorganiseerd en kan niet goed instructies opvolgen, vooral niet meerstapsinstructies. Zijn handschrift is slecht en lijkt op dat van een veel jonger kind."
En toen dit: "Hij is slim en intellectueel nieuwsgierig, maar heeft helaas een hekel aan school en vindt het frustrerend."
Vervolgens de zin die uitlegt waarom de ouder ons nu schrijft: "Sebastian is eerder getest in de VS en op zijn huidige kostschool in Zwitserland. Hij heeft een zeer goed redeneervermogen, maar een zeer slecht kortetermijngeheugen. De tests wezen niet op een waarschijnlijkheid van ADHD of dyslexie."
En dan tot slot het belangrijkste punt: "Het heeft veel stress veroorzaakt en ik vrees dat het Sebastians geestelijke gezondheid en zelfvertrouwen heeft aangetast."
Dit is een presentatie die we vaak zien bij Global Education Testing. Het plaatje klopt niet helemaal, de eerdere assessments bevestigden één bevinding maar sloten andere uit, en de ouder heeft sterk het gevoel dat er nog iets ontbreekt. In onze ervaring klopt dat gevoel meestal.
Wat betekent het als een tiener buitengewoon intelligent is, maar dit op school niet kan laten zien?
Dit is het klassieke profiel van wat onderwijspsychologen een 'dubbel exceptioneel' kind noemen, ofwel een 2e-kind. Een kind met zowel een hoog cognitief vermogen als een of meer specifieke leerproblemen. De twee beïnvloeden elkaar op een bijzondere manier. Het cognitieve vermogen stelt het kind in staat om de moeilijkheid verrassend lang te compenseren. De moeilijkheid verhindert dat het kind zijn of haar volledige cognitieve vermogen op school kan tonen.
Voor een kind in de basisschoolleeftijd blijft de compensatie vaak van kracht. Het kind lijkt slim genoeg voor de leerkrachten. Het werk is goed genoeg om te slagen zonder dat er zorgen ontstaan. Sommige leerkrachten omschrijven het kind als een dromer of als iemand die zich niet inzet. De compensatie blijft echter bestaan.
Rond de leeftijd van 13 of 14 jaar veranderen de eisen van school. De hoeveelheid schrijfwerk neemt toe. De vereiste zelfstandigheid neemt toe. Het aantal meerstapsinstructies neemt toe. De mogelijkheden voor compensatiestrategieën schieten tekort. Wat op 9-jarige leeftijd nog verborgen zat achter een hoog IQ, komt op 14-jarige leeftijd duidelijk naar voren.
Wanneer een ouder een tiener beschrijft die "extreem intelligent is, maar moeite heeft om dat op school te laten zien", is de kloof tussen potentieel en prestatie de doorslaggevende aanwijzing. Het betekent bijna altijd dat er ergens een specifiek knelpunt is dat de prestaties belemmert. De cognitieve capaciteit is prima. Het communicatiekanaal is beperkt.
Wat zegt de combinatie van een zwak werkgeheugen, een slecht handschrift, een afkeer van lezen en problemen met meerstapsinstructies ons?
De ouder heeft een samenhangend klinisch beeld beschreven. Elk afzonderlijk onderdeel is informatief. Samen vormen ze een profiel.
Uit eerdere tests bleek al dat het kind een zeer slecht kortetermijngeheugen heeft. Dit beïnvloedt elke leertaak. Het verklaart direct de problemen met instructies die uit meerdere stappen bestaan. Een kind met een zwak werkgeheugen kan de tweede en derde instructie niet onthouden terwijl het de eerste uitvoert. Tegen de tijd dat het kind stap één heeft afgerond, zijn stap twee en drie alweer vergeten.
Een slecht handschrift dat lijkt op dat van een jong kind, is een sterke aanwijzing voor dysgrafie of een ontwikkelingsstoornis van de coördinatie. Dysgrafie is een specifieke neurologische ontwikkelingsstoornis met de motorische en orthografische processen die nodig zijn voor het schrijven. Het wordt vaak gemist bij standaardonderzoek, omdat het handschrift zelf zelden direct wordt getest. De Detailed Assessment of Speed of Handwriting, die wij gebruiken, is een van de weinige instrumenten die specifiek zijn ontworpen om dit te identificeren.
Moeite met schrijven en spellen komt overeen met dysgrafie. Het komt ook overeen met dyslexie. Eerdere tests zouden dyslexie hebben uitgesloten, maar het beeld dat de ouder schetst, rechtvaardigt nader onderzoek. Dyslexie bij intelligente tieners wordt vaak over het hoofd gezien omdat ze zich door de basisschool heen hebben gecompenseerd. De fonologische zwakte is er nog steeds, maar het lezen is nauwkeurig genoeg om een screening te misleiden die de leesvloeiendheid onder tijdsdruk niet meet.
Een afkeer van lezen bij een tiener die verder intellectueel nieuwsgierig is, komt zelden voort uit een gebrek aan interesse. Het gaat om de inspanning die het vergt. Lezen dat inspanning vereist, wordt vermeden. Lezen dat geen inspanning vereist, wordt verslonden. Wanneer een intellectueel nieuwsgierig kind specifiek een hekel heeft aan lezen, ligt de oorzaak bijna altijd ergens in het onderliggende leesmechanisme.
Desorganisatie op 14-jarige leeftijd is consistent met een zwakke executieve functie, die samengaat met een zwak werkgeheugen en ook een kenmerk is van de onoplettende vorm van ADHD.
Het gehele patroon, in zijn geheel beschouwd, komt overeen met een profiel dat dysgrafie, mogelijke dyslexie ondanks eerdere tests, mogelijke aandachtstekortstoornis met ADHD ondanks eerdere tests en de reeds vastgestelde zwakte in het werkgeheugen omvat.
Waarom zouden eerdere beoordelingen in de VS en Zwitserland iets over het hoofd hebben gezien?
Dit is de vraag die ouders het vaakst stellen wanneer ze na een toets in hun thuisland of op de internationale school bij ons komen.
Het eerlijke antwoord is dat geen enkele negatieve beoordeling het laatste woord is, zeker niet voor kinderen met een dubbel exceptioneel profiel.
Er zijn verschillende redenen waarom een eerdere beoordeling een negatieve uitslag kan opleveren, terwijl er in werkelijkheid wel iets aanwezig is.
Ten eerste zijn intelligente kinderen erg goed in het compenseren van tekortkomingen tijdens toetsen. Een tiener met een verbaal IQ in het hoogbegaafdenbereik kan leesresultaten behalen die gemiddeld zijn, terwijl er toch een onderliggende fonologische zwakte bestaat. De screening interpreteert de gemiddelde score als "geen dyslexie". Een diepgaandere beoordeling zou de kloof tussen cognitief potentieel en leesniveau aan het licht hebben gebracht.
Ten tweede meten niet alle assessments dezelfde dingen. Een screening op school is niet hetzelfde als een volledige psycho-educatieve beoordeling door een geregistreerde onderwijspsycholoog. Verschillende instrumenten meten verschillende domeinen. Een screening die geen meting van de schrijfvaardigheid omvat, kan dysgrafie niet opsporen. Een screening die geen continue prestatietests voor aandacht omvat, kan de onoplettende presentatie van ADHD niet betrouwbaar identificeren.
Ten derde wordt ADHD met name vaak over het hoofd gezien bij intelligente kinderen van wie het gedrag niet storend is. Een kind dat zich stilletjes niet kan organiseren, dat stilletjes moeite heeft met het opvolgen van instructies in meerdere stappen, dat stilletjes een hekel heeft aan de inspanning van het lezen, vertoont de vorm van onoplettendheid. Dit is niet de vorm van hyperactiviteit die aanleiding geeft tot een verwijzing door de leerkracht. Deze vorm wordt veel gemakkelijker over het hoofd gezien.
Ten vierde is de internationale context van belang. Een kind dat in de Verenigde Staten en vervolgens op een kostschool in Zwitserland is getest, is getest in twee verschillende beoordelingsculturen, met verschillende normen, verschillende instrumenten en verschillende klinische drempelwaarden. Interne consistentie tussen die rapporten is niet gegarandeerd. Evenmin is een volledige dekking mogelijk.
In onze praktijk zijn we de tel kwijtgeraakt van het aantal kinderen bij wie eerdere tests negatief uitvielen, maar bij wie na een uitgebreide beoordeling bij ons één of meerdere specifieke leerproblemen aan het licht kwamen. Eerdere tests leveren informatie op, maar zijn geen definitief oordeel.
Waar kijkt een Global Education Testing-assessment naar?
Onze beoordelingen worden uitgevoerd door onderwijspsychologen die geregistreerd zijn bij de HCPC (Health and Care Professions Council). Registratie betekent dat onze psychologen zich moeten houden aan afdwingbare professionele normen. Onze rapporten worden internationaal erkend en geaccepteerd door de belangrijkste examencommissies, waaronder IB, Cambridge, Edexcel en College Board, en door internationale scholen wereldwijd.
Voor een tiener met het beeld zoals beschreven in dit artikel, omvat de testbatterij doorgaans de Wechsler-schalen voor het volledige cognitieve profiel (WISC-V of WAIS-V, afhankelijk van leeftijd en klinische relevantie), de Wechsler Individual Achievement Test, Third Edition (WIAT-3) voor schoolprestaties met gedetailleerde subscores voor schrijf- en leesvaardigheid, de Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP) om de leesvaardigheden die vaak over het hoofd worden gezien bij screeningstests, goed in kaart te brengen, de Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH) specifiek voor het handschrift, de Conners- en SNAP-schalen voor aandacht, en de Revised Children's Anxiety and Depression Scale (RCADS) voor het emotionele beeld, inclusief de mentale gezondheid en zelfbeeldproblemen die de ouder heeft aangekaart. We voegen tests voor executieve functies toe waar het klinische beeld dit vereist.
Het resultaat is een rapport dat identificeert wat er werkelijk aan de hand is, het nauwkeurig benoemt, waar nodig aanvragen voor aanpassingen bij examens ondersteunt en de tiener en het gezin een duidelijke uitleg geeft die eerdere tests niet hebben geboden.
Zou het kunnen dat eerdere tests dyslexie, dysgrafie of ADHD over het hoofd hebben gezien?
Ja. Alle drie zijn mogelijk. We zullen elk afzonderlijk testen.
De vraag over dysgrafie is het meest duidelijk uit de beschrijving. Handschrift dat "lijkt op dat van een veel jonger kind" op 14-jarige leeftijd, bij een kind dat goed onderwijs heeft genoten, is een sterke indicator. De Gedetailleerde Beoordeling van de Schrijfsnelheid zou dit direct meten en kwantificeren ten opzichte van leeftijdsnormen.
De vraag over dyslexie vereist een nadere analyse van de eerdere tests. We willen graag weten welke instrumenten zijn gebruikt, welke scores zijn behaald en met name of de leesvloeiendheid onder tijdsdruk is gemeten, naast de leesnauwkeurigheid. Bij een intelligent kind compenseert de nauwkeurigheid en onthult de vloeiendheid de onderliggende moeilijkheid. De Comprehensive Test of Phonological Processing en de getimede leesmetingen maken deel uit van onze standaardtestbatterij.
De vraag naar ADHD is de vraag die het meest waarschijnlijk over het hoofd is gezien bij eerdere tests, vooral als die tests alleen gebaseerd waren op observatie in de klas en vragenlijsten voor leerkrachten. De onoplettendheidsvorm wordt het vaakst gemist bij intelligente jongens die geen storend gedrag vertonen. Het patroon dat de ouder beschrijft – zwak werkgeheugen, desorganisatie, moeite met het opvolgen van instructies in meerdere stappen, lage taakinitiatie en het vermijden van inspannende taken – komt overeen met deze presentatie. De Conners- en SNAP-beoordelingsschalen, in combinatie met een gestructureerd klinisch interview, zijn de manier waarop wij dit aanpakken.
En wat zijn de gevolgen voor zijn geestelijke gezondheid en zelfvertrouwen?
De ouder schrijft: "Het heeft veel stress veroorzaakt en ik vrees dat het Sebastians geestelijke gezondheid en zelfvertrouwen heeft aangetast."
Dit is de belangrijkste zin in het onderzoek, en we willen daar direct op ingaan.
Een tiener die te horen heeft gekregen dat hij slim is, dat hij beter kan, die twee keer is getest en waarbij niets mis bleek te zijn, maar die school nog steeds haat en niet kan laten zien wat hij weet, komt tot een bepaalde conclusie. Hij concludeert dat het probleem bij hem ligt. Niet bij zijn leerprestaties. Niet bij zijn profiel. Maar bij hem.
Dit vormt de basis voor identiteitsgerelateerde schade aan het zelfbeeld bij hoogbegaafde tieners. Het is een van de meest voorkomende en meest te voorkomen gevolgen die we in onze praktijk zien. De schade wordt niet veroorzaakt door de leerproblemen zelf, maar door de kloof tussen verwachting en prestatie, bij een kind dat geen accurate verklaring voor die kloof heeft.
Een goede beoordeling doet twee dingen. Ten eerste identificeert het de specifieke cognitieve knelpunten, waardoor gerichte interventie mogelijk wordt. Ten tweede, en even belangrijk, geeft het de tiener een duidelijke en accurate uitleg waarom school zo aanvoelt. We hebben gezien hoe een feedbacksessie het zelfbeeld van een tiener binnen een uur kan veranderen. Hij komt binnen met de overtuiging dat er iets mis met hem is. Hij gaat naar buiten met het besef dat hij 2e is en dat het schoolsysteem de verkeerde dingen heeft gemeten.
Voor een 14-jarige die zich voorbereidt op GCSE-, IB- of internationale schoolexamens, is timing ook belangrijk. Toegankelijkheidsregelingen voor examens vereisen formeel bewijs van beoordeling. Het moment om dit te regelen is nu, niet later.
Wat zou ik vervolgens doen?
Als de beschrijving in dit artikel op uw kind van toepassing is, is de meest nuttige volgende stap een uitgebreide beoordeling door een bij de HCPC geregistreerde onderwijspsycholoog.
De eerdere tests leverden informatie op, geen oordeel. Een slimme 14-jarige die een hekel heeft aan school, moeite heeft met schrijven en spellen, een handschrift heeft als een jonger kind, geen instructies met meerdere stappen kan opvolgen en wiens geestelijke gezondheid begint te lijden, verdient een duidelijker antwoord dan de twee eerdere beoordelingen hebben gegeven.
Onze basisbeoordelingskosten bedragen € 2,650, omgerekend naar de lokale valuta. De beoordelingen worden op afstand uitgevoerd door psychologen die geregistreerd zijn bij de HCPC. De rapporten worden geaccepteerd door het IB, Cambridge, Edexcel, College Board en internationale scholen wereldwijd.
Neem contact op met Global Education Testing. Wij reageren persoonlijk, stellen de juiste vragen en leggen uit wat een assessment inhoudt.
Alexander Bentley-Sutherland is de CEO van Global Education Testing, de toonaangevende aanbieder van Learning Development Testing, speciaal afgestemd op de internationale en privéschoolgemeenschap wereldwijd.