14军 我们如何诊断第二语言中的阅读障碍
阅读障碍并非指某种特定语言的学习困难，而是一种处理语言信息的方式上的差异，这种差异会伴随孩子学习的每一种语言，在每种语言中都会出现同样的障碍。对于以英语为第二、第三甚至第四语言的孩子来说，正确理解这一点尤为重要，因为在这些孩子学习新语言的正常表现很容易被误认为是阅读障碍，而真正的阅读障碍则很容易被归咎于语言本身的问题。
可以用第二语言诊断阅读障碍吗？
是的，而且是在孩子英语水平还不够好的时候。这与国际学校家长最常听到的建议——等待——背道而驰。他们的想法是，等到孩子的英语水平提高后，真正的困难才会显现出来。这种建议出发点是好的，但通常是错误的。等待并不能更准确地诊断问题，反而会让孩子在此期间白白浪费多年的支持。
为什么阅读障碍与特定语言无关？
因为它的根源在于语言之下，在于任何语言都必须调用的认知系统。阅读障碍的核心是语音处理差异，即难以表征和处理语音，同时伴有对熟悉名称的提取缓慢和工作记忆力下降。这些系统用于阅读英语、西班牙语、阿拉伯语、泰语或汉语等各种语言。
这就是为什么语言学习中的困难会跨越语言障碍，而不是仅仅局限于第一门语言。阅读障碍患者所掌握的技能是儿童整体语言机制的一部分，这些技能会在学习新语言时延续下去。
如果一个孩子的语音系统在第一语言中难以将声音与符号对应起来，那么他在学习第二语言时就会遇到同样的障碍，而且往往更加困难，因为一门新语言会在原本就运转困难的语音系统上增加不熟悉的声音和模式。
实际结果才是整个领域中最可靠的信号。真正的困难会在两种语言中都体现出来。而语言差距只会体现在孩子仍在学习的语言中。
如果评估人员能够看出孩子在两种语言中都存在困难，那么他们很可能是在评估阅读障碍。如果评估人员发现孩子在母语中读写能力良好，而仅在英语方面存在困难，那么他们很可能是在评估语言发展水平，而不是语言障碍。 真正的学习困难导致的英语语言差距 这是国际课堂上每次转介背后都存在的问题，而阅读障碍往往是最终需要解决的问题。
使用较弱的语言进行测试难道不会使诊断结果不可靠吗？
如果评估方法设计得当，就不会出现这种情况。如果评估依赖于测试中与语言相关的部分，那么确实会出现这种情况，但评估并非必须如此，一个好的评估方法也不会这样做。关键在于区分受第二语言影响的分数和基本不受影响的分数。
有些评估指标很大程度上依赖于孩子习得的英语水平。词汇量、语言推理能力以及对复杂英语文章的理解能力都反映了孩子接触英语的程度，而双语儿童在这些指标上的得分可能很低，但这并非由于阅读障碍所致。因此，如果仅从表面上看这些分数，很容易造成误报。
其他测试指标与英语的依赖程度很低。命名速度、语音意识、工作记忆、处理速度、形状和模式推理能力以及阅读无意义词语的能力，都能直接考察儿童的认知能力，而无需他们具备很强的英语基础。
这些分数对双语儿童的诊断具有决定性意义。有效的第二语言诊断应以这些指标为主导，并将语言相关的指标视为背景信息而非最终结论。
心理教育评估的哪些部分不受语言限制？
语言公平性评估，有时也称为语言轻量级任务。这些评估要素已被证明能够区分不同语言组合中真正的语言学习困难与典型的第二语言发展，它们构成了任何双语儿童评估的核心。
- 快速自动命名（RAN）该测试在CTOPP-2中进行。儿童需要尽可能快地说出一个由熟悉的物品、字母、数字或颜色组成的网格的名称。这些物品都很简单且为人熟知，因此这项任务衡量的是检索速度而非词汇量，而缓慢的命名是阅读障碍最可靠的标志之一，无论使用字母文字还是字符文字，都能发现这一点。
- 语音意识在CTOPP-2中也是如此。语音的混合、分割和操纵能够直接揭示音系系统。这里的难点不在于掌握英语单词，而在于处理语音本身。
- 非文字阅读。 因为无意义的词语本身没有任何意义，孩子无法在词汇表中查找它们，也无法根据上下文猜测它们的意思。这使得解码机制孤立出来，而解码机制恰恰是阅读障碍的症结所在。对于英语词汇量仍在增长的孩子来说，这无疑是了解他们阅读困难的最清晰途径之一。
- 工作记忆和处理速度这些评估结果源自儿童和青少年版韦氏儿童智力量表第五版（WISC-V）或成人版韦氏成人智力量表（WAIS）。两者都是阅读障碍评估的核心，但它们主要并非衡量儿童英语水平的指标。
- 流体智力和非语言推理能力指标 在相同的认知测试框架下，这些测试展现了儿童的推理能力，且对语言能力的要求极低，这使得评估者能够据此对儿童的潜在能力做出可靠的评估，并将其与其他评估结果进行对比。
WIAT 等成绩评估仍然会进行，但对于双语儿童来说，这些评估结果被视为一种输入，而不是答案，因为英语成绩受儿童学习英语的时间长短影响最大。
评估人员是否需要用孩子的母语进行测试？
不。在条件允许的情况下，用母语进行正式测试会有帮助，但并非必须，而且没有进行母语测试也不会使诊断无效。重要的是要收集母语方面的证据，无论采用何种可靠的方法。
在许多国际家庭中，用母语进行正式的标准化测试并不实际。学生可能掌握三种语言，或者有一种母语没有标准化的测试工具，又或者他们虽然母语说得很好，但从未接受过阅读方面的教育。
但这并不意味着评估人员就无法获得母语方面的证据。一份结构化的发育和语言史可以记录这些信息，例如：孩子是否按时达到早期语言里程碑，他们是否能用母语读写以及读写水平如何，家庭成员中是否有人有读写困难史，以及孩子的母语读写能力与英语读写能力相比如何。一个母语读写流利但英语读写有困难的孩子，与一个母语和英语读写都有困难的孩子，情况截然不同。
这就是为什么即使无法用母语进行正式测试，母语证据仍然具有分量。它是心理学家将测试分数与母语证据结合起来分析的众多线索之一，任何单一线索都无法单独解决问题。
阅读障碍在每种语言中的表现都一样吗？
不，这正是了解孩子语言背景的评估者能够区分真正的困难和书写系统本身造成的假象的地方。阅读障碍的表现形式会因特定语言中字母和发音对应关系的规律性而异，因此，孩子的拼写史必须纳入评估报告。
在透明书写系统中在字母与发音始终对应关系较强的语言中，例如西班牙语、意大利语、德语或芬兰语，阅读障碍往往不会表现为阅读错误，而是更多地表现为阅读缓慢、费力、不流畅以及命名速度慢。患有阅读障碍的孩子阅读这种语言时，即使发音准确，速度也可能非常慢。这种困难真实存在，但却不易察觉，成年人如果只关注错误，很容易忽略它。
在不透明的书写系统中在英语这种字母和发音排列毫无规律可循的语言中（英语的规则性尤其差），阅读障碍不仅体现在速度上，也体现在准确性上。同样的潜在困难也会导致明显的错误，因为英语的语音系统可依赖的机制远少于其他语言。
这对国际学校的学生有着直接的影响。一个在母语清晰易懂的语言中学习阅读的孩子，在那里可能看起来像个合格的读者，虽然阅读速度较慢但准确，因为书写规范掩盖了阅读的困难。
转入英语学习后，问题会更加明显地暴露出来，而且由于英语的拼写更难读，英语呈现的情况可能比实际存在的困难更严重。评估者如果不知道孩子之前是否来自语言环境通透的语言背景，就可能对问题的严重程度做出错误的判断。
在汉字等文字系统中，阅读需要运用额外的技能，包括词法和视觉正字法处理能力，尽管命名速度仍然是衡量阅读水平的一个可靠指标。了解孩子的阅读起点是了解他们当前阅读水平的关键。
如何将所有结果综合起来得出诊断结果？
单一分数并不能决定任何事情。诊断是通过解读整个档案的模式得出的，而这种模式回答了一个问题：孩子的阅读困难是否比其英语水平所能解释的更大、更具体？
评估首先要确定孩子在不依赖语言的情况下能够做什么。WISC-V 或 WAIS 中的流体推理和视觉空间任务，以及解决新颖图案和谜题的能力，能够清晰地评估孩子的潜在能力，并为其他所有评估结果设定参考标准。
然后，我们需要正确解读这些包含英语成分的分数。双语儿童通常在语言理解指数、词汇量和语言推理方面的得分低于流体推理能力。这种差距是意料之中的。将这种差距解读为能力低下或学习困难，是给能力强的孩子贴上错误标签最常见的方式。
最终的判断取决于阅读能力之下的层面：工作记忆、处理速度以及CTOPP-2测试中的语音意识和快速命名得分。这是阅读障碍的认知特征，并且与语言能力无关。一个孩子可能词汇量少但语音系统健全，也可能词汇量大但语音系统薄弱。这些分数可以区分这两种情况，而语言能力得分则无法区分。
从这个角度来解读阅读能力。WIAT测试中的单词阅读、拼写、流畅性，尤其是非词解码能力，都体现了读写能力本身。问题从来不在于英语阅读能力是否薄弱，而在于它是否比接触英语所预测的更弱，以及它是否符合认知特征。
所有这些都与任何测试都无法提供的背景有关：第一语言和发展史、家庭史、孩子最初学习的书写系统，以及他们对良好教学的反应。
诊断的关键在于这些条件是否一致。两个孩子就说明了这一点。
两人都具备很强的逻辑推理能力，但英语阅读和拼写能力较弱。仅从读写能力得分来看，两人都像是阅读障碍者。
第一个孩子语音意识和命名速度正常，工作记忆和处理速度也完好，母语阅读水平达到同龄人水平，并且通过教学不断进步。从英语能力之外的其他方面来看，没有任何迹象表明存在阅读障碍。这是语言能力问题，而非阅读障碍，因此贴上阅读障碍的标签是错误的。
第二个孩子语音意识低下，命名速度慢，工作记忆和处理速度减慢，尤其不擅长解码非词，母语也存在同样的问题，而且家长从自己的求学经历中也发现了这一点。英语水平之外的一切都证实了这一点。这就是阅读障碍，孩子的英语水平并不能改变这一点。
这就是语言映射的作用。它将第二语言从障碍转化为评估者可以考虑的变量。当签名、语言能力、母语和历史都指向同一方向时，无论孩子的英语水平如何，诊断都是可靠的。如果它们不一致，一位细心的评估者会指出这一点，从而避免给有能力的孩子贴上他们不需要的标签。
我们应该等到孩子的英语水平提高一些再进行评估吗？
等待并不会让诊断更准确，因为用于诊断的指标本身并不依赖于英语。孩子的语音处理能力、命名速度和工作记忆现在可以准确评估，两年后也不会更准确。
等待真正改变的是孩子所付出的代价。每多花一个学期，假设问题仅仅是英语水平，就意味着阅读障碍儿童少获得一个学期所需的结构化支持，而这种支持越早开始越有效。等待还会加剧差距，因为一个有未解决困难的孩子会比没有困难的同龄人落后更多，而且，如果这种困难被解读为语言问题的时间越长，孩子就会越发缺乏自信和动力，因为他们会误以为自己应该能够应付。
耐心有其合理的含义，它与等待截然不同。学校应该提供优质、有针对性的英语教学，并观察孩子的反应，因为孩子的反应本身就是一种证明。良好的教学能够缩小语言差距，而真正的学习困难却几乎不会改变。当孩子接受了完善的教学却仍然没有进步时，这恰恰是需要评估的信号，而不是继续等待的理由。
全球教育测试如何评估以英语为第二、第三或第四语言学习的学生？
这在我们工作中是常态，而非例外。全球教育测试（Global Education Testing）评估世界各地国际学校的学生，这些学校的教学语言是英语，但学生的英语是第二、第三甚至第四语言。测试方法正是基于这种实际情况而设计的，而不是将其视为一种复杂因素。
评估由HCPC注册的教育心理学家通过安全的视频链接远程进行。这种方式意味着无论家庭身处何地，无论他们的工作将他们带到哪个大洲，他们都能接受评估，无需排队等候或前往诊所，这对于那些根据他人时间安排在不同国家之间迁徙的家庭来说至关重要。
我们的心理学家运用科学方法而非猜测来处理多语言问题。在解读任何分数之前，评估人员会构建孩子的完整语言史：孩子曾经说过的所有语言，以及说这些语言的人，孩子接触每种语言的年龄，他们在哪里以及如何学习阅读，以及他们在学校教育过程中出现的任何语言断层或转学情况。正是这些语言史帮助心理学家解读后续的分数。
评估首先采用语言公平性指标，包括CTOPP-2的语音和命名速度任务、工作记忆和处理速度、流体推理以及非词解码能力，并将英语相关的分数作为接触英语程度而非能力的体现。评估过程中会考虑儿童最初学习的语言拼写，从而避免用英语标准来评判一个在透明语言中学习阅读的儿童。
由于我们的心理学家评估的是来自各种语言背景的儿童，而不是单一群体，因此他们掌握了进行比较的依据，这使得判断成为可能：他们知道正常的第二语言发展是什么样的，也知道正常发展到哪里就结束了，困难从哪里开始。
最终形成一份根据 DSM-5-TR 和 ICD-11 标准编写的报告，其中将孩子的语言史纳入整个档案，并将任何发现转化为课堂支持和正式考试安排，这些安排得到包括 IB、剑桥、培生爱德思和大学理事会在内的主要国际考试委员会的认可。
如果图片存在问题，报告会明确指出并给出相应的解决方案。如果语言存在问题，报告也会同样清晰地说明。对于正在权衡是现在进行评估还是等待孩子英语水平提高的家庭来说，评估结果在今天就已经有效。
Alexander Bentley-Sutherland 是全球教育测试公司的首席执行官，该公司是专门为全球国际和私立学校社区提供学习发展测试的领先提供商。