14 lokakuu Miten kasvatuspsykologian raportti muuttaa koulujen näkemystä lapsesta
Avain Takeaway
Kasvatuspsykologian raportti on tehokkain silloin, kun se muuttaa aikuisten suhtautumista lapseen. Selittämällä vaikeuden syyn ja dokumentoimalla todelliset vahvuudet se siirtää koulukeskustelut pois asenteesta kohti tukea, joka antaa lapselle mahdollisuuden näyttää kykynsä.
Käännekohta, jota vanhemmat kuvailevat
Kun vanhemmat puhuvat lapsensa arvioinnista kuukausia tai vuosia myöhemmin, he harvoin aloittavat testituloksista. He aloittavat hetkestä, usein tapaamisesta opettajan kanssa tai keskustelusta koulun portilla, jolloin he tajusivat, että heidän lastaan vihdoin nähtiin eri tavalla. Raportti oli luettu, selitys oli ymmärretty, ja tapa, jolla aikuiset reagoivat heidän lapseensa, oli alkanut muuttua.
Tämä artikkeli kuvaa tuota käännekohtaa kolmen tarinan kautta. Jokainen tarina on yhdistelmä kaavoja, joita Global Education Testingin psykologit näkevät säännöllisesti kansainvälisten koulujen oppilaiden arvioinneissa. Nimet, iät ja yksityiskohdat on luotu havainnollistamaan, eikä mikään tarina kuvaa todellista yksilöä. Kaavat itsessään ovat kuitenkin todellisia, ja monet vanhemmat tunnistavat oman lapsensa ainakin yhdestä niistä.
Tarinoiden tarkoituksena on pikemminkin osoittaa, miten kasvatuspsykologian raportti toimii käytännössä kuin ehdottaa mitään tiettyä lopputulosta. Jokainen arviointi on erilainen, ja havainnot seuraavat aina näyttöä.
Jotkut lapset saavat diagnoosin, jotkut täysin erilaisen selityksen ja jotkut vahvistuksen siitä, että heidän kehityksensä on tyypillistä. Nämä tarinat kertovat tarkan ymmärryksen arvosta ja siitä, miten suuri merkitys sillä voi olla, kun tämä ymmärrys tavoittaa lasta päivittäin opettavat ihmiset.
Ennen raporttia
Arviointia edeltävä aika noudattaa monissa perheissä tuttua kaavaa. Huolenaiheet kasaantuvat hitaasti, usein useiden vuosien aikana. Koulujen todistukset mainitsevat vaivannäön, keskittymisen tai organisoinnin. Vanhemmat kokeilevat yksityisopetusta, uusia rutiineja ja tiukempia läksysääntöjä, ja jotkut näistä auttavat jonkin aikaa ennen kuin samat vaikeudet palaavat.
Samaan aikaan lapsi kehittää oman selityksensä. Jotkut päättävät, etteivät ole fiksuja. Toiset taas päättävät, ettei koulu yksinkertaisesti ole heitä varten tai että opettajat eivät pidä heistä. Monet oppivat peittämään vaikeita asioita, mikä tekee taustalla olevan ongelman tunnistamisesta entistä vaikeampaa aikuisille.
Tässä tilanteessa olevat vanhemmat kuvailevat usein olevansa jumissa kahden näkökulman välillä lapsestaan. He näkevät kotona lapsen todellista kykyä, mutta koulussa oppilas kuvailee jäävänsä jälkeen tai ei yritä ollenkaan. Ilman todisteita kumpaakaan näkemystä ei voida vahvistaa, ja keskustelut kodin ja koulun välillä voivat kiristyä. Seuraavat kolme tarinaa alkavat tästä kohdasta.
Daniel, 13-vuotias, ja sana ”laiska”
Daniel on havainnollistava esimerkki kaavasta, jonka psykologimme kohtaavat usein. Hän on selkeäsanoinen, hauska ja syvästi kiinnostunut tekniikasta, ja kotona hän viettää tuntikausia suunnitellessaan ja rakentaessaan monimutkaisia malleja. Koulussa hänen raporteissaan kuvaillaan oppilasta, joka harvoin saa kirjallisia töitä valmiiksi, palauttaa keskeneräisiä kokeita ja näyttää panostavan vain vähän. Kahdeksanteen luokkaan mennessä sana "laiska" on esiintynyt useissa opettajien kommenteissa, ja Daniel on alkanut sanoa vihaavansa koulua.
Hänen arviointinsa kertoo aivan toisenlaisen tarinan. WISC-V-testissä hänen sujuva päättelykykynsä ja visuaalisesti-spatiaaliset pisteensä ovat selvästi ikätasoaan keskimääräistä korkeammat, mikä heijastaa vanhempiensa kotona näkemiä vahvoja ongelmanratkaisutaitoja. Hänen prosessointinopeutensa on kuitenkin huomattavasti muita kykyjään alhaisempi. Daniel saavuttaa oikeat vastaukset, mutta hän tarvitsee huomattavasti enemmän aikaa kuin luokkatoverinsa tiedon työstämiseen ja sen kirjaamiseen muistiin.
Hänen aikarajoitteisen ja aikarajoittamattoman suorituksensa vertailu osoittaa merkittävän eron, ja hänen ilman aikapaineita tekemänsä kirjallinen työ on tarkkaa ja hyvin perusteltua.
Raportissa selitetään, että Danielin keskeneräinen työ heijastaa prosessointivaikeutta, ei vaivannäön puutetta. Kun hänen opettajansa lukevat sen, keskustelu muuttuu. Hänen luokanvalvojansa huomaa, että Daniel on työskennellyt kovemmin kuin suurin osa luokasta yksinkertaisesti tuottaakseen vähemmän.
Opettajat alkavat antaa hänelle painettuja muistiinpanoja, jotta hän ei enää kopioi taululta, vähentävät kirjallisen harjoituksen määrää säilyttäen samalla haasteellisuuden ja antavat hänen osoittaa ymmärryksensä kaavioiden avulla. Raportti tarjoaa myös todisteita, joita koulu tarvitsee voidakseen hakea pääsyjärjestelyjä tulevia kokeita varten.
Merkittävin muutos, Danielin vanhemmat kertovat tässä kuvauksessa, on tapahtunut Danielissa itsessään. Kun hän ymmärtää, että hänen vaikeutensa on erityisiä eikä niillä ole mitään tekemistä hänen ponnistelujensa kanssa, hän lakkaa kuvailemasta itseään laiskaksi ja alkaa pyytää opettajilta apua.
Mei, 9-vuotias, ja kirjat, joiden lukemisen hän lopetti
Mei on esimerkki hiljaisemmasta kaavasta, jonka koulut helposti ohittavat. Hän on kohtelias, käyttäytyy hyvin ja harvoin kiinnittää huomiota itseensä luokassa.
Opettajansa kuvailevat häntä hieman jälkeen jääneeksi lukemisessa, mutta edistyvän tasaisesti. Kotona hänen vanhempansa huomaavat, että hän välttelee kirjoja, joita hän aiemmin nautiskeli lukea hänelle, suuttuu ennen oikeinkirjoituskokeita ja on alkanut sanoa olevansa luokkansa huonoin lukija. Hänen suullinen sanavarastonsa ja yleistietonsa ovat puolestaan vaikuttavia ikäisekseen.
Arviointi yhdistää nämä havainnot. Mein sanallinen ymmärtäminen on selkeä vahvuus ja vahvistaa hänen vanhempiensa päivittäin kuuleman rikkaan kielen. CTOPP-testissä hänen fonologinen tietoisuutensa ja nopea nimeämisensä ovat kuitenkin merkittävästi odotettua heikompia.
WIAT-testi osoittaa , että hänen lukutarkkuutensa ja oikeinkirjoituksensa ovat selvästi alle sen tason, jonka hänen verbaalinen kykynsä ennustaisivat. Yhdessä hänen kehityshistoriansa kanssa, joka osoittaa varhaisia vaikeuksia kirjainten äänteiden oppimisessa, todisteet tukevat lukihäiriödiagnoosia.
Mein koulun osalta raportti muotoilee hänen hiljaisen kamppailunsa uudelleen. Oppilas, joka vaikutti edistyvän riittävästi, paljastuu erittäin kyvykkääksi lapseksi, joka näkee valtavasti vaivaa pysyäkseen mukana. Opettajat esittelevät strukturoitua foneettista tukea, tarjoavat äänikirjoja, jotta hän voi käyttää tekstejä ymmärrystasollaan, ja lopettavat ääneen lukemisen pyytämisen ilman valmistautumista. Hänen oppimisen tukiopettajansa käyttää raportin suosituksia laatiakseen suunnitelman Mein verbaalisten vahvuuksien ympärille.
Tässä kuvassa kotona tapahtuva muutos on yhtä tärkeä. Mein vanhemmat käyttävät havaintoja selittääkseen, että Mein aivojen on vaikeampi erottaa sanojen sisällä olevia äänteitä toisistaan, että tämä on yleistä eikä sillä ole mitään tekemistä hänen älykkyytensä kanssa. Hänen haluttomuutensa lukea helpottaa vähitellen, kun lukeminen alkaa tuntua saavutettavalta eikä nöyryyttävältä.
16-vuotias Arjun ja IB-kokeen määräajat, joita hän jatkuvasti laiminlöi
Arjun on havainnollistava yhdistelmä kaavasta, joka usein ilmenee myöhemmin, kun akateemiset vaatimukset kasvavat.
Hän suoriutui hyvin koko peruskoulun ja yläasteen ajan, suurelta osin kykyjensä ansiosta. Kun hän aloittaa IB-tutkinnon, hänen tuloksensa kuitenkin muuttuvat epäjohdonmukaisiksi. Hän ei noudata sisäisiä arviointimääräaikoja, menettää kurssitehtävien seuraamisen ja suoriutuu aikarajoitetuissa kokeissa selvästi odotuksia heikommin, vaikka ymmärtääkin materiaalin keskustellessaan siitä opettajiensa kanssa. Hänen koulunsa antaa ymmärtää, ettei hän ota ohjelmaa vakavasti.
Hänen arviointinsa tarkastelee tarkkaavaisuutta ja toiminnanohjauksen toimintoja yksityiskohtaisesti. MOXO-jatkuvan suorituskyvyn testissä Arjunilla on merkittäviä vaikeuksia pitkäkestoisessa tarkkaavaisuudessa ja ajoituksessa. Hänen vanhempiensa ja opettajiensa täyttämät arviointiasteikot, mukaan lukien BRIEF-2, Conners ja SNAP, kuvaavat jatkuvia vaikeuksia suunnittelussa, organisoinnissa ja tehtävien aloittamisessa sekä kotona että koulussa. Hänen kehityshistoriansa osoittaa, että samanlaisia vaikeuksia oli hänellä nuorempana, mutta ne peittyivät hänen vahvan päättelykykynsä ja aiemman koulunkäynnin strukturoidumpien vaatimusten alle. Todisteet tukevat ADHD-diagnoosia.
Raportti muuttaa koulun tulkintaa Arjunin myöhästyneistä aikatauluista. Sitoutumattoman oppilaan sijaan opettajat näkevät nyt erittäin kyvykkään oppilaan, jonka toiminnanohjaus ei ole pysynyt diplomin organisaatiovaatimusten tahdissa.
Hänen IB-koordinaattorinsa käyttää raportin suosituksia ottaakseen käyttöön strukturoidut tarkistukset ja jakaakseen laajennetut arvioinnit porrastettuihin määräaikoihin. Raportti tukee myös hakemusta esteettömyysjärjestelyistä, joiden avulla hän voi osallistua kokeisiin olosuhteissa, jotka heijastavat hänen tietämystään eikä keskittymisvaikeuksiaan.
Arjunille tämä kuva päättyy selkeämpään käsitykseen itsestään. Hän ymmärtää, miksi diplomi on tuntunut niin erilaiselta kuin aiempina vuosina, ja hän alkaa käyttää strategioita, jotka sopivat hänen mielensä toimintaan.
Mitä näillä tarinoilla on yhteistä
Daniel, Mei ja Arjun esiintyvät hyvin eri tavoin, mutta samat kolme elementtiä muokkaavat jokaista käännekohtaa. Jokaisessa tapauksessa raportti selittää vaikeuden syyn, dokumentoi lapsen todelliset vahvuudet ja antaa aikuisille käytännön ohjeita siitä, miten reagoida.
Selitys on se, mikä muuttaa kustakin lapsesta käytettyä kieltä. Ennen arviointia heidän vaikeuksiaan kuvailtiin luonteen, ponnistelujen tai asenteen avulla. Jälkeenpäin sama käyttäytyminen ymmärretään tuloksena tietystä ja mitattavissa olevasta erosta siinä, miten he käsittelevät tietoa. Pelkästään tämä muutos muuttaa usein kodin, koulun ja lapsen välisiä suhteita.
Dokumentoidut vahvuudet ovat yhtä tärkeitä. Jokaisessa raportissa lapsen kyvyt kirjataan ylös hänen vaikeuksiensa rinnalla, mikä antaa opettajille mahdollisuuden nähdä kyvykkään oppijan keskeneräisen työn takana. Näihin vahvuuksiin perustuvat suositukset auttavat lapsia osoittamaan osaamiaan asioita paljon useammin.
Ohjauksen avulla ymmärrys muuttuu toiminnaksi. Opettajat saavat konkreettisia strategioita, oppimisen tukihenkilöstö saa tarvittavat todisteet koulutuksen suunnittelua varten ja tenttilautakunnat saavat tarvittavat asiakirjat koulutuksen järjestämistä varten.
Lapsesi käännekohta
Jokainen globaalin koulutuksen testausarviointi suoritetaan rekisteröityneen kasvatuspsykologin toimesta etänä suojatun etäterveysalustamme kautta ja raportoidaan DSM-5-TR- ja ICD-11-standardien mukaisesti.
Olemme erikoistuneet kansainvälisissä kouluissa englanninkielisiä opetussuunnitelmia noudattaviin oppilaisiin, mukaan lukien IB-, IGCSE-, A-Level- ja College Board -ohjelmat. Raporttimme on kirjoitettu siten, että opettajat, oppimistukitiimit ja tenttilautakunnat ymmärtävät ne ja voivat toimia niiden pohjalta.
Jatkuva arvioinnin jälkeinen tuki auttaa perheitä ja kouluja soveltamaan suosituksia käytäntöön lapsen tarpeiden muuttuessa.
Jos lapsesi koulu kuvaa oppilasta, jota et tunnista, jos kotona tehty työ ei näy koulun tuloksissa tai jos lapsesi on alkanut menettää uskoaan omiin kykyihinsä, arviointi voi antaa selkeyttä, joka kaikilta on jäänyt huomaamatta.
Alexander Bentley-Sutherland on Global Education Testingin toimitusjohtaja, joka on maailmanlaajuisesti kansainväliselle ja yksityiselle kouluyhteisölle räätälöidyn Learning Development Testingin johtava toimittaja.